Resumo
Este artigo “Decolonizando a educação digital, redesenhando o currículo” utiliza o trabalho de Paulo Freire para explorar a interação entre tecnologia e pedagogia a partir de uma abordagem decolonial, enfatizando, assim, a importância de se adotar uma postura crítica para a facilitação de experiências de educação digital.
Ele começa denunciando a educação digital como uma armadilha do capitalismo digital, argumentando como as práticas curriculares provavelmente serão subjugadas à função tecnológica.
Por meio dessa lente conceitual, o design do currículo digital é explorado a partir de uma perspectiva de aprendizagem solidária, com o objetivo de interromper a instrumentalização da educação e criar experiências educacionais que atendam a um processo de humanização da educação.
O artigo tem como objetivo contribuir com ideias para uma estrutura de educação digital crítica, considerando o lado interativo e criativo das tecnologias, bem como a dimensão socioafetiva da educação, cruciais para a descolonização de diferentes formas de conhecimento (curricular).
Introdução
A pandemia de 2019 evidenciou que a educação em todo o mundo estava mal preparada para colocar sua oferta on-line. Escondendo-se atrás da desculpa da “educação emergencial”, as experiências educacionais digitais se concentraram em grande parte no acesso ao conhecimento “especializado” como a solução pedagógica e o projeto curricular escolhido.
Isso mostra uma falta de conhecimento cultural digital, de como o mundo digital funciona. Além disso, evidencia uma maior ausência de imaginação curricular quando se trata da diversificação das práticas digitais para fins educacionais.
Neste artigo conceitual, argumentamos que isso não deveria ser uma surpresa, pois os sistemas de educação formal apoiados por tecnologias digitais tornaram-se cada vez mais colonizados pelo capitalismo digital, algo que a pandemia veio exacerbar em escala global.
Isso parece incentivar uma abordagem muito mais funcionalista da educação para atender aos interesses comerciais do que promover uma diversidade de experiências educacionais que reflitam uma compreensão crítica das tecnologias digitais e das culturas digitais.
O objetivo deste artigo é abordar essas questões, colocando a teoria crítica a serviço da (re)imaginação do currículo. Ao fazer isso, pretendemos relacionar o debate de longa data sobre a crise do currículo à educação digital, especialmente no que diz respeito a como a divisão da investigação relacional de “o que é ensinado” e “como é ensinado” pode influenciar a forma como a tecnologia é compreendida no contexto da educação e do projeto curricular.
Começamos afirmando que as formas digitais de educação se beneficiariam de uma maior exploração – empírica e teórica – para preencher a lacuna entre os projetos curriculares e tecnológicos, concentrando-nos menos nas tendências centradas na tecnologia e mais nas complexidades que elas revelam.
Afirmamos que fugir de uma armadilha funcionalista implica uma reimaginação do currículo que privilegia o entendimento da educação como uma dimensão das práticas sociais (digitais), com sua própria lógica e, ao mesmo tempo, capaz de questionar as estruturas que a sustentam ou condicionam.
A imaginação curricular, portanto, tem o objetivo de conceber o design do currículo como transcendendo as formas assumidas de conectar a tecnologia com os processos de ensino e aprendizagem, privilegiando formas alternativas de conhecimento que conduzam às práticas digitais contemporâneas.
Neste artigo, a imaginação do currículo é explorada com relação a como as tecnologias digitais têm o potencial de mediar experiências de aprendizagem como solidariedade e ancoradas em práticas de criação de conhecimento e participação como atos tangíveis de conhecimento. Isso aponta para a experiência da educação como um empreendimento relacional com significado e propósito coletivos.
Indicação de Leitura
Nesse sentido, propõe-se que as considerações sobre o currículo digital centralizem suas preocupações além da organização do conteúdo e da individualização da aprendizagem para reconhecer explicitamente onde, como e com quem o conhecimento é experimentado como fundamental para uma dialética de ensino e aprendizagem.
Isso implica em uma concepção de currículo que permite a criação social do conhecimento e a atuação de diferentes formas de capacidade como coexistência, co-interação e coprodução de significado.
Essa perspectiva prevê uma dinâmica intersubjetiva e um senso de coesão social que nem sempre é destacado nos recursos padrão da tecnologia educacional comercial. Crucial para isso pode ser a fomentação da ideia de aprendizado solidário.
Isso tem o potencial de conectar entendimentos de identidade coletiva com reconhecimento interpessoal. Por meio dessa lente conceitual, o design do currículo digital é explorado a partir de perspectivas socioafetivas, com o objetivo de interromper a instrumentalização da educação e promover experiências educacionais que atendam a um processo de humanização da educação em vez de sua automação.
Isso se torna uma necessidade cada vez mais premente à luz dos recentes desenvolvimentos da inteligência artificial que parecem estar ameaçando os modos convencionais de educação, bem como a autonomia dos alunos para promover seus próprios entendimentos das questões que estão explorando.
A proposta de descolonização da tecnologia educacional apresentada neste artigo, portanto, está relacionada a considerações de uma pedagogia digital que não apenas critica as estruturas que a vinculam, mas também se esforça para incluir diferentes formas de conhecimento (curricular).
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Uma visão geral contextual da tecnologia digital e da educação
As compreensões dos efeitos colonizadores da educação digital estão ligadas aos recentes desenvolvimentos das tecnologias digitais, que estabelecem vínculos entre a educação, as mudanças sociais e os desenvolvimentos econômicos.
As tecnologias digitais passaram por rápidas mudanças desde o início dos anos 2000, com o desenvolvimento de ferramentas e aplicativos on-line para uso pessoal e coletivo, revelando, em teoria, uma gama de possibilidades para a educação por meio de projetos centrados no usuário.
Esses desenvolvimentos pareciam semelhantes às ideias pedagógicas críticas, juntamente com as abordagens socioconstrutivistas, pois o foco está no desenvolvimento das mentes inquisitivas dos indivíduos por meio de práticas deliberativas auxiliadas pelo diálogo e por atos explícitos de criação de conhecimento, enfatizando, assim, a educação como uma prática sociocultural.
Essas ideias ainda são proeminentes ao se repensar a pedagogia para um contexto digital, mas parecem encontrar menos ressonância nas tecnologias de recursos adotadas pelas instituições educacionais, como evidenciado, por exemplo, nas configurações padrão dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (VLEs), uma tecnologia fundamental usada na educação.
Essa observação não é nova, mas aponta para uma contradição que, de alguma forma, conseguiu passar despercebida. Ela traz à tona uma disjunção entre o desenvolvimento tecnológico (quais funções a tecnologia oferece), o projeto curricular (como o ensino e a aprendizagem podem ser organizados) e a pedagogia (as abordagens filosóficas do ensino e da aprendizagem), como se fossem entidades separadas dentro das formas digitais de educação.
Neste artigo, essas separações são consideradas como parte do efeito colonizador que o setor de tecnologia está exercendo sobre o setor educacional, com o primeiro impondo o segundo. Essa imposição é amplamente possível porque as tecnologias educacionais são cada vez mais mercantilizadas como um símbolo de sofisticação, envolvidas em uma ideologia de habilidades do século XXI e conotadas como vantagem competitiva.
Superficialmente, a introdução de tecnologias digitais na educação pode ter sido interpretada como um claro afastamento das formas tradicionais de educação a distância, que muitas vezes eram vistas como dependentes do acesso ao conhecimento especializado e, portanto, de natureza mais individualista e instrumentalista. Apesar dessa simplificação excessiva da educação a distância, a ideia de que as tecnologias digitais poderiam renovar as práticas de ensino e aprendizagem estava ligada a ideias de humanização do processo educacional por meio de culturas digitais, com uma clara ênfase na natureza participativa das tecnologias digitais.
Essa abordagem foi demonstrada, por exemplo, no trabalho de Albuquerque Costa, que destacou uma diferença fundamental entre aprender por meio da tecnologia e aprender com a tecnologia.
Aprender com a tecnologia significa aproveitar a tecnologia para a transformação das experiências educacionais, ou seja, criar algo novo e/ou adicional ao que já está disponível, enquanto que aprender por meio da tecnologia apresenta a tecnologia como um mero canal para aprimorar o que já existe, por exemplo, substituir um livro por um documento em pdf ou uma palestra em sala de aula por uma conversa on-line. Essa perspectiva sobre a tecnologia, apoiada pelo antigo site de Costa (o site de Alburque Costa foi fundado em 2002 https://blogue.rbe.mec.pt/aprender-com-tecnologias-1467247 que funcionou até 2012 (consulte o arquivo aqui): https://arquivo.pt/wayback/20080312062257/http:/www.fpce.ul.pt/pessoal/ulfpcost/c/
(acessado em 28 de agosto de 2023).
O site apresentava maneiras práticas de vincular a tecnologia “gratuita” às práticas educacionais, conectando-a ao pensamento curricular, ou seja, como o conteúdo e as relações de aprendizagem são organizados e “animados”, respectivamente, para apoiar o processo criativo de construção do conhecimento) encontra ressonância em comunidades que parecem ser mais inclinadas pedagogicamente do que tecnologicamente.
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A questão, então, parece ser menos uma divisão norte-sul e mais um dilema entre educação e tecnologia e como isso é mediado pela concepção do currículo. Essa preocupação com o domínio da tecnologia sobre o pensamento curricular também foi expressa, por exemplo, por meio dos desenvolvimentos tecnofilosóficos conduzidos por Dias Figueiredo, que explorou projetos de plataformas que atendiam a contextos de aprendizagem. Essa abordagem considerou como as questões epistemológicas e ontológicas influenciaram o design tecnológico.
No centro dessa investigação estava uma pergunta sobre o equilíbrio entre conteúdo e contexto, ou seja, conhecimento estabelecido e práticas de conhecimento, respectivamente.
Essas discussões tinham o objetivo de conceber o uso da tecnologia digital como uma prática cotidiana com valor educacional, entendendo a produção de conhecimento e a criação de significado como um esforço orgânico de construção de realidade conduzido pelo aluno.
De alguma forma, essas ideias assumiram um caráter “indie”, refletindo a dominação da plataformização da educação e os discursos instrumentais que a acompanham em relação à personalização e inovação da aprendizagem.
Um testemunho disso é que, quase 20 anos depois que essas ideias foram propostas, as tecnologias desenvolvidas para a educação formal e endossadas por ela continuam, de modo geral, restringindo a ação do usuário, limitando amplamente seus espaços de criação e, ao mesmo tempo, atendendo aos propósitos administrativos das instituições. Isso apresenta um descompasso entre o uso da tecnologia digital dentro e fora da educação formal, criando, assim, uma lacuna entre a educação e a sociedade (digital) que ela pretende atender.
Mais importante ainda, isso pode restringir o papel dos alunos como atores principais em seus próprios processos de aprendizagem e nos de outros, incluindo o incentivo às suas responsabilidades participativas como cruciais para manifestações ativa de engajamento intelectual além dos atos construtivos.
Os anos que se seguiram ao início da mídia social podem ter dado aos educadores que estavam interessados em experimentar a tecnologia digital um certo senso de liberdade e capacitação criativa. Exemplos disso surgiram em comunidades como a Webheads in Action, que promoveu ideias curriculares como uma prática comunitária por meio de uma cultura de experimentação.
Isso foi possível porque as preocupações com a dataficação, a privacidade e a comercialização ainda não eram consideradas questões importantes. Apesar disso, essas abordagens permaneceram à margem dos desenvolvimentos educacionais, em parte devido às abordagens do tipo “faça você mesmo” (DIY), que não tinham uma aparência elegante ou apoio institucional, e em parte devido às limitações tecnológicas e/ou de infraestrutura das tecnologias aprovadas.
Isso ocorre apesar dos movimentos contrários, como a comunidade de Recursos Educacionais Abertos (REA) ou o grupo de Pedagogia Híbrida, que contribuem para uma reimaginação mais ampla do currículo, mas que muitas vezes encontram resistência nos ambientes educacionais oficiais.
Fundamentalmente, essas iniciativas são conduzidas em nível individual e não institucional, carecendo, portanto, de apoio estrutural para garantir sua legitimação e sustentabilidade.
As tecnologias digitais sempre estiveram emaranhadas nessas contradições, presas entre práticas que podem tornar obsoletas e aquelas que podem aprimorar ou transformar. Na educação, isso é frequentemente comparado a uma defasagem entre a política educacional, a renovação do currículo e a experiência digital.
Mais importante ainda, também é visto como um reflexo das condições econômicas, sociopolíticas e culturais que tendem a dar à tecnologia uma função específica. Esse fenômeno se tornou mais proeminente quanto mais a tecnologia se tornou uma presença estabelecida na educação e onde seu uso criativo pode, às vezes, estar “enredado com os discursos tecno-imperialistas” de eficiência e produtividade.
O que aconteceu durante a pandemia é um bom exemplo disso, já que a disponibilidade tecnológica foi, às vezes, colocada acima das preocupações com a agilidade pedagógica, minimizando, assim, o papel da concepção do currículo na transformação e/ou diversificação das experiências educacionais.
O interesse das empresas de tecnologia no setor educacional parece – especialmente desde a COVID-19 – estar mais voltado para a expansão dos lucros do que para a inovação pedagógica.
Vale a pena questionar essa maior influência do mercado de tecnologia na educação, especialmente em relação aos riscos que ela pode apresentar ao sufocamento dos imaginários curriculares. De uma perspectiva intelectual, isso também pode ser considerado como uma forma de colonialismo tecnológico.
A (re)colonização da educação digital pelo mercado de tecnologia educacional
O monopólio do mercado de tecnologia educacional (Edtech) tem sido mencionado na literatura como intensificador de um modelo de educação bancária, tanto nos contextos de ensino superior quanto de ensino obrigatório. Nesses casos, as propostas educacionais que imaginam a aplicação explícita de valores como solidariedade, responsabilidade de aprendizagem e criatividade, ou seja, atos de criação (de conhecimento) fundamentais para uma abordagem de educação crítica, conforme proposto por Paulo Freire, provavelmente deixarão de lado as propostas educacionais de aprendizagem com tecnologia e elevarão as práticas de ensino e aprendizagem por meio da tecnologia, conforme discutido acima.
Esse fenômeno pode ser entendido como subjugando os alunos a se tornarem “meros receptores de conhecimento empacotado”. Essa perspectiva concede à tecnologia digital um papel fundamental na distribuição do conhecimento, mas, por sua vez, dá importância marginal às formas intercomunicativas e participativas de ensino e aprendizagem.
Isso se opõe a uma abordagem educacional crítica que visa usar o conteúdo como ponto de partida para o diálogo e a formação de opinião, opondo-se às interpretações tecnológicas da produtividade e da eficiência da educação.
No centro dessas questões está a comercialização da esfera digital, que vê na educação um mercado lucrativo a ser explorado por meio de uma versão neoliberalizada da educação.
Embora questões de natureza ética sejam levantadas pela crescente influência da tecnologia comercial na educação – especialmente no que se refere às preocupações com a proteção de dados e a privacidade -, essas questões ironicamente jogam ainda mais a favor do capitalismo digital ao se apresentarem também como o remédio, ou o pharmakon digital.
Essas preocupações lançam ainda mais uma sombra sobre as abordagens digitais do tipo “faça você mesmo” e justificam a re-situação e a reformulação das práticas educacionais para se adequarem aos recursos técnicos e de segurança. A capitalização da tecnologia educacional apresenta, portanto, consideráveis quedas para a educação digital, na medida em que mercantiliza as tecnologias educacionais como símbolos de soluções sofisticadas, com mínima consideração pelos princípios pedagógicos e curriculares.
Essa perspectiva atende aos imperativos da plataformização da educação, que, valorizada por suas virtudes de vigilância, automação e controle de riscos, transmite uma lógica de serviços voltados para o consumidor como marca registrada das empresas de EdTech.
Dado o efeito globalizador da tecnologia e as paisagens tecnológicas que ela cria, não há como negar que as empresas de tecnologia exercem uma influência crescente nas soluções digitais adquiridas pelas instituições educacionais.
O problema é que essas soluções muitas vezes podem ser interpretadas erroneamente como projetos curriculares de última geração, sem a aparente contribuição de especialistas pedagógicos.
Essa tendência só aumentou durante a pandemia, ferramentas de conferência pela Web adotadas para fins de palestras, com foco na funcionalidade da sincronicidade e negligenciando aspectos fundamentais da comunicação não estruturada e da sociabilidade antes, durante e depois do horário oficial de aula. Instituições como a UNICEF também relataram esse fenômeno, denunciando desalinhamentos entre a qualidade do conteúdo (ensinado) e a qualidade da experiência (de aprendizagem).
Essa desconexão tecno-curricular ignora o atributo fundamental que Freire confere à tecnologia: a criatividade e a expressão humana como essenciais ao processo educacional. Na prática, essa é uma oportunidade perdida de reunir as práticas de design de tecnologia e currículo de forma coerente, evidenciando um desequilíbrio de poder entre o mercado de EdTech e a comunidade educacional.
Isso também reflete uma concepção arcaica de currículo como uma atividade contida (conteúdo planejado) dentro de um recipiente temporal (período de estudo cronometrado). Isso é especialmente verdade no contexto da chamada sociedade digital. O alcance criativo da concepção de currículo corre o risco de se limitar quando excessivamente influenciado por questões técnicas.
De uma perspectiva crítica, entretanto, isso destaca a importância de reconceituar como as tecnologias podem apoiar uma gama mais ampla de investigações intelectuais, especialmente aquelas que visam promover uma abordagem pedagógica crítica.
Isso não quer dizer que as tecnologias digitais sejam as únicas fontes de problemas educacionais, mas sim que vale a pena avaliar e resistir a seus efeitos capitalistas ao explorar o lado pedagógico das tecnologias e como elas se encaixam na elaboração de propostas curriculares.
Essa abordagem pode se inspirar na abordagem da imaginação do currículo em relação às culturas digitais e às pedagogias críticas, ao mesmo tempo em que atende à escassez de alfabetização digital crítica como uma prática incorporada na educação.
Além disso, além de atender às necessidades de habilidades de uma sociedade do conhecimento digital, uma leitura crítica da educação digital também pode capacitar os envolvidos nesses processos educacionais a questionar as condições digitais sob as quais eles ensinam e aprendem.
Isso se torna cada vez mais importante quando a capitalização da educação digital encontra legitimação na racionalização das tecnologias digitais como ferramentas de eficiência e produtividade educacional. Isso é exemplificado pelos desenvolvimentos em análise de aprendizado, inteligência artificial e abordagens algorítmicas que codificam as experiências educacionais como dados.
É nesse contexto que o mercado de EdTech se apresenta como uma força colonizadora dentro da educação, na medida em que cria a ilusão de que a tecnologia pode ser reificada como meio e fim da educação, deixando pouco espaço para experiências educacionais alternativas que destaquem o lado humano da educação.
Essa é uma questão de planejamento curricular, ou seja, como as atividades educacionais podem ser organizadas para promover o aprendizado como uma experiência capacitadora e transformadora.
A esse respeito, isso pode ser visto como um exemplo clássico do mundo da vida (educacional) submetendo-se ao sistema; uma forma de imperialismo tecnológico que afeta os educadores, mas também influencia o hábito da aprendizagem dos alunos, ou seja, como cada parte interpreta seu papel no processo educacional e ajusta suas práticas para prosperar nele.
Um subproduto dessa leitura (da educação digital) é um deslocamento das práticas digitais de seus contextos de origem, por exemplo, isolando a experiência educacional, não apenas como uma atividade digital “segura” e individualista, mas também como uma atividade mais hierárquica.
Isso pode levar à interpretação de que as formas digitais de educação devem ser experiências isoladas, tornando sem importância as práticas de aprendizado intersubjetivo e ação comunicativa.
O que está em jogo aqui é concentrar-se nos princípios educacionais fundamentais da educação digital. Isso é diferente de idealizar as práticas digitais cotidianas como inerentemente inclusivas, interativas e sociáveis. Como Han argumenta, as tecnologias digitais podem ajudar na corrosão da sociedade civil por meio do desaparecimento do “outro”, da ausência de escuta e do surgimento de eus individualizados em multidões digitais.
No entanto, as mesmas tecnologias podem ser incrivelmente fortalecedoras, criando instâncias de aprendizado e voz para diferentes comunidades. O uso da tecnologia está associado às interpretações e aos significados que atribuímos a ela, e a educação pode ter um papel – e talvez também uma obrigação – na formação desses significados. Cumprir esse objetivo é resistir à instrumentalização da educação e à postura tecnológica que a apóia.
Mais concretamente, a educação está bem posicionada para (re)imaginar – em vez de reprimir – as tecnologias digitais para a educação, aproveitando o potencial que elas representam: experiências de pensamento coletivo, diálogo e criação de conhecimento manifestadas por meio de uma experiência digital dialética de estar e aprender com os outros. É por meio desses processos que o elemento socioafetivo da educação pode emergir e crescer.
Han reconhece que a tecnologia digital é um “meio de afeto”, no sentido de que pode unir as pessoas. O problema é que o afeto on-line pode facilmente se transformar em afetação, evidenciando o estado de desinteresse da comunicação digital. Esse é um fenômeno global que aliena o “nós” e eleva o “eu”. É também uma questão de como os usuários digitais podem se sentir capacitados ou destituídos de poder por meio da alfabetização digital que obtiveram ou não.
Essas duas questões podem ser abordadas por meio de uma lente decolonial, questionando o lado opressivo da função tecnológica e explorando o potencial do currículo na promoção do aprendizado digital ético e da cidadania.
A (re)colonização da educação digital tornou-se um fenômeno global que, em geral, parece ser liderado por um mercado com fins lucrativos. Seu foco na funcionalidade tecnológica tende a ignorar a importância da “relevância do currículo” para um projeto crítico de educação digital.
Portanto, argumenta-se que, ao elaborar processos para a decolonização da tecnologia educacional, é necessária uma ponte entre uma lógica de práticas de educação digital e a imaginação curricular.
Propomos o trabalho de Paulo Freire como uma importante ponte teórica para esse processo. Esse enfoque vai além dos tipos de conhecimento que são transmitidos ou valorizados – uma preocupação clássica dos movimentos de descolonização do currículo – para discutir também as maneiras pelas quais as tecnologias educacionais podem homogeneizar as formas de conhecimento.
Essa é uma forma de currículo oculto que vale a pena explorar a partir de uma perspectiva crítica.
Tecnologia digital descolonizadora e imaginação curricular: Uma questão interconectada
A descolonização pode ser amplamente entendida como um chamado e uma ação para revelar a dinâmica de poder que provavelmente obstruirá o curso da justiça social. No contexto da educação, a descolonização trabalha para diversificar as experiências educacionais, abrindo as redes de conhecimento valorizado além das perspectivas eurocêntricas.
O objetivo é reconhecer uma gama mais ampla de fontes de criação de conhecimento, bem como seus processos. A descolonização como uma forma de justiça do conhecimento também está relacionada a atos de reconhecimento social e interpessoal, investidos na perturbação do monopólio do conhecimento legítimo e de seus conhecedores. Trata-se também de uma redistribuição epistemológica que Fraser argumentaria ser fundamental para a “igualdade participativa” nas sociedades liberais.
É importante considerar esse aspecto da participação tanto em termos de currículo quanto de projetos tecnológicos, pois eles geram relações de aprendizagem e criam espaços para a construção do conhecimento e o reconhecimento de diferentes formas de conhecimento.
Isso é fundamental para um processo dialético de aprendizagem que torna visíveis as experiências sociais de um indivíduo e de outros. A participação é igualmente uma característica fundamental das filosofias que lidam com questões de poder. Essa é, por exemplo, uma mensagem importante que perpassa o trabalho pedagógico de Freire.
É também uma mensagem que outros autores no campo dos estudos de descolonização abordaram ao tratar de questões de produção de conhecimento, incluindo questões de subjetividade e heterogeneidade de vozes subalternas; as lutas do(s) sul(es) não-geográfico(s) anti-imperial(is) contra injustiças epistêmicas; ou debates sobre a posição do conhecedor não apenas como receptor, mas também como produtor de conhecimento, entendido como uma “capacidade humana central”, entre outros.
Enquanto que, para a descolonização, há um entendimento subjacente de que a participação pode atuar como um canal para a liberdade intelectual, ao planejar a educação digital, a participação é frequentemente orientada por percepções de riscos digitais. Essa abordagem pode ser contornada ao se considerar o projeto do currículo digital por meio de princípios pedagógicos críticos que visam o desmantelar o papel dos atores da aprendizagem como meros receptores de conhecimento – o que Freire chama de “ouvintes dóceis” – para destacar seu papel como criadores de conhecimento “em diálogo”.
Do ponto de vista do design tecnológico, isso significa democratizar o poder da participação e da produção digital por meio de direitos de usuário simétricos. Do ponto de vista do design do currículo, isso significa contextualizar e possibilitar formatos educacionais que inspirem a ação-reflexão, instâncias valiosas de contribuições criativas e discursivas como guias claros da educação crítica.
Essa abordagem alinharia as práticas educacionais com as formas contemporâneas de uso digital, bem como com as premissas da educação crítica de descolonizar não apenas o conhecimento, mas também as formas de conhecimento (para Freire, a educação não é apenas um ato de conhecimento, mas também o reconhecimento de que a realidade é subjetiva e contingente para a compreensão das experiências dos outros.
O conhecimento nunca é estático e, como tal, qualquer conteúdo fornecido é considerado fundamental para a reformulação. Isso enfatiza as ações de todos os envolvidos no processo educacional como “trabalho para o conhecimento”, apresentando a educação como uma responsabilidade social compartilhada que visa ao desenvolvimento da solidariedade e como um antídoto para a “competição gerada pelo individualismo”.
Isso propõe um modelo de socialização humana que se baseia em relações intersubjetivas entre alunos ativos que, embora estejam vinculados ao objetivo da educação, trazem pontos de vista e experiências diferentes por meio de seus compromissos digitais. Destaca-se aqui a importância da participação na aprendizagem para “experimentar o poder e o valor da unidade dentro da diversidade”.
O papel da tecnologia é, então, o de humanizar a educação por meio de uma perspectiva de relações de aprendizagem, em vez de tentar instrumentalizá-la em nome da eficácia, que é o que as propostas que se concentram no acesso ao conhecimento/conteúdo produzem principalmente, intencionalmente ou não.
Fazer isso seria abordar o currículo como uma interligação entre “o que é ensinado” e “como é ensinado”, com “onde é ensinado”, sem cair em tendências deterministas de posicionar a tecnologia a serviço do projeto educacional ou contra ele. É essa postura, e não apenas a tecnologia em si, que precisa ser examinada.
Assim, as tecnologias digitais como espaços propícios para e da educação se beneficiariam de serem entendidas como um local cultural, com uma lógica distinta da prática. A separação entre o que, como e onde o conhecimento é criado faz com que certos tipos de práticas educacionais se tornem essenciais, independentemente de onde estejam situados.
A descolonização dessa abordagem (re)concentra o debate nos contextos de aplicação e convida a reflexões sobre a natureza relacional do aprendizado, com ênfase especial no papel do aluno e no lugar que ele pode ocupar tanto no currículo quanto nos projetos de tecnologia.
A lógica da educação digital: Uma perspectiva crítica
De uma perspectiva crítica, a educação é uma dimensão da prática social que visa dotar os estudantes da liberdade intelectual, concentrando-se nos processos de conhecimento que encontram significado nas relações dialógicas e dialéticas.
Nesse sentido, a educação é percebida como uma ação cultural que busca desenvolver a mente consciente, em oposição à sua padronização. Essa meta de transformação encontra no trabalho de Freire uma associação com a tecnologia, que ele considera natural tanto para o processo criativo quanto para o mundo contemporâneo, mas que não deve obstruir o desenvolvimento da conscientização dos estudantes, cujo principal objetivo é incentivar os indivíduos a avaliar tanto as condições nas quais sua educação se baseia quanto seus conteúdos por meio de uma lente de justiça social que incentiva a humanização do mundo social, e não sua instrumentalização.
A relação dialética da educação com o mundo também encontra ressonância no objetivo original das tecnologias participativas, que visam instilar uma cultura de criatividade coletiva como uma forma de liberação do conhecimento. Embora a meta democrática da participação digital possa encontrar desafios em abordagens infocráticas, a criatividade como um ato de conhecer e ser(com)etir é uma alfabetização essencial em um mundo mediado.
Nesse sentido, propomos que a educação digital – especialmente do tipo crítico e com o objetivo de descolonizar o papel atribuído à e pela tecnologia – seja melhor concebida por meio de conceitos de diálogo, criatividade, curiosidade e problematização como ações que promovem o aprendizado e a consciência crítica. Conforme mencionado acima, essa lógica pode, às vezes, ser distorcida pela mercantilização das tecnologias digitais dentro e fora do campo educacional, dando mais ênfase à individualização do que às práticas de intersubjetividade (de aprendizagem).
Isso é algo que valeria a pena resgatar como uma forma de estabelecer uma lógica para a educação digital que se concentra em cultivar a vida interior dos alunos coletivamente. Essa lógica também visa expressar um interesse no lado afetivo das práticas educacionais, ou seja, como os indivíduos são afetados não apenas pelo que, mas também por como aprendem como uma forma de consciência crítica.
Isso pode implicar que os alunos sejam estimulados a desenvolver uma conscientização sobre o papel que a tecnologia educacional pode desempenhar em suas experiências de aprendizagem e também sobre a finalidade que atribuem a ela. Estabelecer o significado que os alunos dão à tecnologia como parte de sua educação ajudará a identificar o tipo de experiência de aprendizagem que eles pretendem promover, uma que seja crítica ou mais instrumental. Embora nenhuma delas esteja errada, cada abordagem ajuda a fornecer uma interpretação diferente do que é/pode ser a educação com o apoio da tecnologia.
Quando se trata de uma proposta de educação digital crítica, a educação não pode ser alcançada pela simples ação de obter novos conhecimentos. Acima de tudo, prevê-se que a educação se desenvolva a partir da interação entre raciocínio e prática, ao mesmo tempo em que questiona as condições sob as quais se aprende. Essas são ações de aprendizagem que impactam o eu e o outro como relações de aprendizagem engajadas com um propósito coletivo.
Isso é proposto como a essência de uma lógica de educação digital crítica, que se baseia no aprendizado solidário. Nesse sentido, os projetos tecnológicos e curriculares se beneficiariam da influência mútua para permitir a ação coletiva, em que o eu e o nós podem ser parceiros de aprendizagem, e não adversários ou concorrentes. A partir dessa lógica, isso significaria disponibilizar recursos técnicos e atividades curriculares que combinem instâncias dialógicas com oportunidades para estimular a curiosidade e a criatividade, ou seja, expressões digitais de aprendizado que evidenciem a autonomia do aluno na construção do conhecimento, e não no aprendizado por conta própria.
Embora os recursos dialógicos estejam frequentemente disponíveis nas plataformas educacionais, eles não são necessariamente combinados com outras formas de criação de conhecimento que evidenciam práticas digitais contemporâneas que podem ser apropriadas para fins educacionais.
De uma perspectiva de descolonização – e também em resposta à inteligência artificial generativa que ofuscará ainda mais o papel fundamental da educação -, há oportunidades de reviver experiências de aprendizagem que incentivam o engajamento do eu. Esse é o currículo oculto da tecnologia emancipatória. Uma tecnologia que capacita é aquela que permite contribuições tangíveis de conhecimento e, por sua vez, um currículo que a auxilia é aquele que atende a processos de aprendizagem que apoiam a liberação intelectual do aluno.
Sob esse prisma, o currículo e a tecnologia estão entrelaçados, apresentando a educação como uma ação intersubjetiva e apontando para uma concepção de aprendizagem como relacional. O que está sendo enfatizado é a compreensão das tecnologias digitais como capacitando os alunos, como atores digitais, com a liberdade e também a responsabilidade da autoria, algo que capta a essencialidade das culturas digitais.
Isso também atende ao imperativo da educação crítica como uma forma de ação-reflexão. Sob essa perspectiva, o alinhamento dos princípios críticos do currículo com os recursos tecnológicos torna-se essencial para a materialização da educação como uma prática de propriedade do aluno.
Freire esperava que as tecnologias digitais pudessem servir ao propósito da libertação intelectual por causa de (1) suas características comunicativas, vistas como fundamentais para a problematização da educação; e (2) como uma forma de ensino e aprendizagem que enfatiza as contribuições dos indivíduos, como uma expressão do compromisso de aprendizagem e do desenvolvimento de entendimentos sobre o eu e o outro.
Essas propostas de enriquecimento interno coletivo, no entanto, podem encontrar resistência em espaços on-line onde não há “interioridade da assembleia”. Esse não é apenas um problema de natureza técnica, de como a tecnologia funciona. É principalmente uma questão de como as relações de ensino e aprendizagem são percebidas, organizadas e mediadas quando situadas on-line. Trata-se, portanto, de uma questão de concepção de currículo, bem como das alfabetizações (digitais) que se pretende promover.
Ao destacar a importância da compreensão teórica da educação digital como centrada em experiências inter-relacionais, intersubjetivas e interafetivas, o aspecto das relações humanas e da solidariedade é trazido à tona nas discussões curriculares. Fazer isso é contestar a instrumentalização da educação e resistir à burocratização da mente, que tende a encarcerar o eu pedagógico em restrições curriculares imaginárias e/ou projetos tecnológicos.
O risco que está sendo destacado aqui é o da “separação ideológica entre texto e contexto”, com a tecnologia frequentemente usada para simplificar a educação em vez de problematizá-la. Portanto, não é surpreendente que Freire esperasse que a educação “anunciasse o que a tecnologia será” em vez de deixar que a tecnologia ditasse o que a educação deveria ser. Assim, em contestação à tecnização da educação, propõe-se uma lógica de educação digital crítica focada no aproveitamento das tecnologias para o engajamento digital e a ação criativa.
O engajamento digital significativo encontra incentivo nos vínculos afetivos. O foco no afeto, entretanto, não deve ser confundido com reações emotivas que são normalmente associadas a comportamentos digitais privados de abordagens fundamentadas. O afeto é usado neste artigo para conotar ideias de cuidado e impacto no aprendizado próprio e dos outros.
A educação digital que combina criatividade com afeto visa atender à “sensação de ter voz (opinião), proximidade (presença) e formas de conhecimento (aprendizado)”, gerando não apenas valor educacional, mas também coletivo para os envolvidos. Por esse prisma, a educação digital é concebida por meio de práticas de reciprocidade. É dada muito menos ênfase ao conhecimento “recebido” como uma forma unidirecional de educação. Em vez disso, o projeto de currículo que segue uma lógica de educação digital crítica visa a atender a uma abordagem relacional.
Essa abordagem inevitavelmente exige das tecnologias educacionais recursos que sejam flexíveis e focados em contribuições criativas de seus usuários como alunos. Do ponto de vista da descolonização, isso significa considerar o modus operandi da educação digital por meio de um currículo de experiência vivida em que a agência dos indivíduos se torna uma condição essencial para que o processo educacional ocorra.
Essa proposta centraliza a participação ativa como um compromisso vinculativo e explícito com o aprendizado, visando contornar as experiências de passividade ou individualização que a tecnologia digital pode inspirar, ao mesmo tempo em que incentiva o aprendizado como um exercício de corresponsabilidade e significado coletivo. Isso muda a atenção do projeto decolonial do currículo explícito – qual conhecimento é ensinado – para um currículo oculto de conhecimento, explorando diferentes formas de savoir vivre vitais para a formação socioafetiva dos indivíduos.
A ênfase seria, portanto, nas formas de reconhecimento interpessoal e não nos efeitos da câmara de eco. No entanto, é aqui também que a educação digital crítica encontra seus maiores desafios técnicos e curriculares, e onde sua lógica destaca uma diferença fundamental em relação às formas mais padronizadas de “fazer” educação digital.
Por um lado, a promoção de um senso de pertencimento é fundamental para a educação digital crítica. Isso requer tempo e esforço para que a consciência coletiva amadureça, algo que os programas de estudo contemporâneos têm dificuldade em atender, devido aos seus formatos definidos.
Por outro lado, alcançar a coerência quando uma variedade de perspectivas coexiste exige dos educadores e dos alunos investimentos intelectuais compartilhados como interlocutores que trabalham com ideias como parte da formação de opinião (informada). A adaptação a essa cultura educacional não deve ser considerada um dado adquirido nem confundida com o fato de os agentes serem tecnicamente alfabetizados.
Espera-se uma abordagem crítica para o aprendizado, com os indivíduos se beneficiando ao serem introduzidos nos termos do tipo de interações que sustentam essas experiências educacionais. Isso exige dos recursos tecnológicos e das práticas curriculares uma atenção especial aos espaços disponíveis para a iniciativa do aluno e para as interações coletivas.
O design do currículo é fundamental para inspirar a variação nos desenvolvimentos pedagógicos e tecnológicos, em vez de validar a instrumentalização de ambos. Essencial para a lógica da educação digital crítica é, portanto, a questão de como o currículo e a tecnologia são (re)imaginados como trabalhando de forma interdependente.
Rumo à descolonização da educação digital
A descolonização da educação digital pode ser alcançada com a adoção de uma postura crítica em relação aos projetos curriculares e tecnológicos como práticas inter-relacionadas.
O objetivo de trazer as concepções freireanas de educação crítica para os debates sobre tecnologias educacionais e educação digital é enfatizar a importância da educação como um processo humanizador de aprendizagem com os outros.
No contexto da educação, o movimento de descolonização dedicou muitos de seus esforços para desestabilizar os entendimentos normativos do conhecimento, concentrando-se no tipo e nas fontes de conteúdo que é ensinado e no aprendizado que dele deriva. Menos ênfase tem sido dada a outro aspecto fundamental do currículo (oculto), o das inter-relações de aprendizagem, dos processos de criação de significado e do senso de autorrealização que pode derivar da experiência educacional de alguém.
Isso é relevante para todas as formas de estudo, mas de importância fundamental para as experiências de educação digital que só podem ser incorporadas simbolicamente por meio de manifestações de presença, voz e produção de conteúdo. Esse é o risco e o benefício da educação digital.
O benefício da educação digital está em tornar explícita a essencialidade das experiências como um ato comunicativo; o risco está no fato de essas abordagens serem ameaçadas pelo sedentarismo. O risco pode ser enfrentado colocando-se abordagens de aprendizado intersubjetivas, comunicativas e baseadas na criação no centro das atividades curriculares e das configurações tecnológicas como recursos de design explícitos e interligados.
A imaginação curricular focada em gerar participação e criação torna-se, portanto, essencial para “ativar” as experiências de aprendizado. Nesse sentido, é importante observar que não é apenas a tecnologia que pode transmitir uma interpretação mais funcionalista da educação. É provável que educadores e alunos também tenham suas práticas educacionais ajustadas a um sistema educacional neoliberalizado, no qual a transmissão, a aquisição e a validação do conhecimento explícito podem ser consideradas mais importantes do que as relações de aprendizagem. Esse é um desafio – se não o principal desafio – para a educação digital.
A desconexão entre os estudos educacionais, o design da tecnologia e a imaginação do currículo merece, portanto, um reexame crítico. Vital para essa postura é a consciência da natureza das práticas digitais que encontram seu pulso nas culturas digitais como um fenômeno global. Isso pode ajudar a superar a tentação de uma abordagem voltada para o conteúdo e o que Paraskeva chama de “armadilha funcionalista”. Embora a tecnologia não seja neutra, também não se pode dizer que sua aplicação seja apolítica.
O uso de tecnologias digitais na educação tem sido uma preocupação das economias globalizadas que investem em forças de trabalho digitalmente qualificadas. Embora a pandemia tenha acelerado essa necessidade em todo o mundo, o monopólio das tecnologias digitais para a educação – com algumas exceções – infiltrou-se rapidamente na educação.
No entanto, trouxe à tona uma ideologia de eficiência de aprendizagem que, impulsionada por uma abordagem capitalista de desastre, enfatizou muito mais o conhecimento como um produto do que as práticas de conhecimento como processos. Isso levanta questões de natureza decolonial com relação às funções e ações atribuídas às práticas de ensino e aprendizagem por meio dos principais recursos tecnológicos oferecidos, e qual função a educação digital pretende cumprir quando enquadrada dessa forma.
No entanto, assim como Freire, rejeitamos a ideia fatalista de que os efeitos da globalização e da neoliberalização da educação digital não podem ser desfeitos. Em vez disso, apresentamos uma contraproposta que considera a influência das empresas de EdTech na educação como o primeiro passo para uma mudança informada.
A compreensão crítica da educação digital pode oferecer uma oportunidade de repensar os currículos em relação aos recursos intercomunicativos e às experiências afetivas e coletivas que as tecnologias digitais podem mediar. Fazer isso é desconstruir as tecnologias educacionais e seus projetos restritivos como uma influência recolonizadora no pensamento curricular.
Por fim, o valor da educação digital está em promover “encontros de mentes”, tornando a educação uma experiência intersubjetiva e significativa além da aquisição de conhecimento especializado.
Em outras palavras, a educação digital talvez seja melhor entendida como algo que afeta o processo de aprendizagem, em vez de proporcionar uma educação eficaz. Uma forma de educação digital crítica é possível, mas a descolonização do design tecnológico em conjunto com o pensamento curricular pode precisar precedê-la.
As diversas práticas educacionais seguirão o mesmo caminho, adotando uma postura crítica ontológica e epistemológica muito necessária para a educação digital.
Referências
Costa, C.; Li, H. The Online Response of Higher Education to the Pandemic: A Snapshot of International Students’ Experiences in the UK; School of Education, Durham University: Durham, UK, 2022; Link (acesso em 28 de agosto de 2023).
Costa, C.; Li, H. Digital Cultural Knowledge and Curriculum: The Experiences of International Students as They Moved from on-Campus to on-Line Education during the Pandemic. Learn. Media Technol. 2023. [Google Scholar] [CrossRef].
Emejulu, A.; McGregor, C. Towards a Radical Digital Citizenship in Digital Education. Crit. Stud. Educ. 2019, 60, 131–147. [Google Scholar] [CrossRef].
Autores: Cristina Costa, Priyanka Bhatia, Mark Murphy e Ana Lúcia Pereira
Fonte: MPDI
Artigo original: https://bit.ly/3zwU78o
