O desenvolvimento cognitivo na infância é profundamente influenciado por fatores ambientais como o status socioeconômico, o nível de estresse vivenciado e a presença de estímulos cognitivos adequados.
Este artigo analisa como essas variáveis impactam a maturação cerebral especialmente a espessura cortical e a segregação funcional das redes neurais, e como moldam a plasticidade cerebral das crianças.
Estudos mostram que ambientes adversos podem acelerar o desenvolvimento do cérebro, restringindo janelas críticas de aprendizagem, enquanto contextos enriquecidos favorecem um neurodesenvolvimento mais prolongado e adaptável. Compreender esses mecanismos é essencial para orientar políticas públicas, práticas educacionais e intervenções precoces eficazes.
Com o avanço das tecnologias digitais, especialmente da inteligência artificial, surgem novas preocupações quanto ao impacto desses recursos no desenvolvimento cognitivo infantil. Diversos estudos apontam como as telas tem um impacto negativo no desenvolvimento da atenção e da memória. Embora a IA possa oferecer ferramentas educacionais, seu uso inadequado pode reduzir interações humanas fundamentais, limitar experiências sensoriais e diminuir os estímulos cognitivos ricos e variados necessários para a plasticidade cerebral. Crianças expostas precocemente a conteúdos automatizados e ambientes digitais passivos podem apresentar um ritmo de maturação cerebral alterado, comprometendo habilidades sociais, emocionais e de pensamento crítico. Portanto, é essencial equilibrar o uso da IA com estímulos reais e significativos, especialmente nos primeiros anos de vida.
Resumo
As experiências ambientais precoces influenciam o desenvolvimento cognitivo e neural das crianças. Em particular, a estimulação cognitiva, definida como estímulos ambientais que envolvem os sentidos e proporcionam oportunidades de aprendizagem às crianças, promove a aquisição de conhecimentos em vários domínios cognitivos. Baixos níveis de estimulação cognitiva na primeira infância podem limitar as oportunidades de aprendizagem, contribuindo para consequências duradouras no desenvolvimento neural e no desempenho acadêmico e profissional posterior. Esta revisão investiga o papel da estimulação cognitiva no desenvolvimento neural e no desempenho cognitivo relacionado, as ferramentas disponíveis para medir a estimulação cognitiva em vários contextos oferece insights sobre direções futuras para a pesquisa. Além disso, a variabilidade na estimulação cognitiva, frequentemente associada a diferenças no status socioeconômico, pode criar disparidades no acesso das crianças a experiências enriquecedoras que fornecem a base para a aprendizagem. Portanto, revisamos brevemente o papel do status socioeconômico na estimulação cognitiva e no desenvolvimento cognitivo. Também aproveitamos evidências de estudos de intervenção para ilustrar a importância da estimulação cognitiva para os resultados das crianças. Investigar a influência da estimulação cognitiva no desenvolvimento cerebral e comportamental das crianças é crucial para desenvolver estratégias de intervenção eficazes para promover o desenvolvimento saudável de todas as crianças e aproveitar todo o potencial.
Introdução
As crianças são profundamente influenciadas pelo ambiente em que vivem durante os primeiros anos de vida. Compreender como as experiências ambientais moldam o desenvolvimento cognitivo e neural é um objetivo fundamental da ciência do desenvolvimento. A estimulação cognitiva tem sido cada vez mais reconhecida como um aspecto fundamental da experiência ambiental ligada ao desenvolvimento neurocognitivo das crianças. Refere-se à disponibilidade de estímulos ambientais enriquecedores que facilitam as oportunidades de aprendizagem das crianças (Christensen et al., 2014; Hackman et al., 2010; Rosen et al., 2019).
Um ambiente cognitivamente estimulante envolve diferentes sentidos e inclui interações sociais que promovem a aquisição de conhecimento. Embora a estimulação cognitiva possa envolver a exploração independente, para bebês e crianças pequenas, ela geralmente têm o envolvimento de um adulto que pode proporcionar oportunidades de aprendizagem e orientar a atenção, permitindo que a criança explore o mundo, aprenda com a experiência e caminhe rumo à independência (Vygotsty, 1978).
Essas experiências promovem o desenvolvimento cognitivo em vários domínios, incluindo habilidade linguística, função executiva e planejamento (Daneri et al., 2019; Hackman et al., 2015; Rosen et al., 2020). Baixos níveis de estímulo cognitivo no início do desenvolvimento podem limitar as oportunidades de aprendizagem e ter consequências duradouras para o desenvolvimento neural e para o desempenho acadêmico e profissional posterior.
É importante observar que, aqui, definimos estímulo cognitivo não simplesmente como o inverso da negligência psicossocial. A negligência psicossocial diz respeito à estimulação ou ao apoio social e emocional inadequados. Envolve a falta de interação social adequada, cuidado emocional ou ambientes acolhedores, levando à estagnação ou subdesenvolvimento emocional, social e, às vezes, cognitivo. A negligência psicossocial envolve um contexto mais amplo de privação emocional e social, que pode afetar o desenvolvimento cognitivo, enquanto a estimulação cognitiva se refere especificamente a atividades, interações ou ambientes que facilitam as oportunidades de aprendizagem para um indivíduo e é agnóstica em relação aos aspectos emocionais dessa estimulação.
Nesta revisão narrativa, discutimos o papel da estimulação cognitiva no desenvolvimento cerebral e cognitivo e descrevemos as ferramentas atuais para medir a estimulação cognitiva em casa e em outros ambientes. Também argumentamos que a estimulação cognitiva pode ser estudada tanto direta quanto indiretamente, por meio de diferentes modos (ou seja, mediada por cuidadores e não mediada por cuidadores) e em diferentes contextos (ou seja, dentro de casa, na escola, na comunidade em geral). Medir a estimulação cognitiva nessas dimensões facilitará uma compreensão mais profunda dos tipos de exposições e experiências que promovem o desenvolvimento cognitivo em crianças e como as diferentes dimensões da estimulação interagem entre si.
O objetivo deste artigo é triplo: em primeiro lugar, o artigo analisa as evidências sobre o papel da estimulação cognitiva no desenvolvimento neurocognitivo. Em segundo lugar, fornece aos pesquisadores uma visão geral das ferramentas existentes para estudar a estimulação cognitiva, tanto direta quanto indiretamente, em vários contextos. Em terceiro lugar, serve como um chamado à ação para o desenvolvimento de novas medidas neste campo. Juntos, esperamos que este artigo forneça uma compreensão abrangente de como a estimulação cognitiva está associada ao desenvolvimento cognitivo.
Estimulação cognitiva em casa
Em casa, a estimulação cognitiva inclui o envolvimento dos cuidadores na aprendizagem, o acesso a materiais didáticos e brinquedos adequados ao desenvolvimento, a variedade de experiências de aprendizagem, oportunidades para o envolvimento independente e um ambiente linguístico complexo (Hackman et al., 2010; Hackman & Farah, 2009; Rosen et al., 2019).
Baixos níveis de estímulo cognitivo envolvem menos oportunidades de aprendizagem, experiências de aprendizagem menos enriquecedoras e menor envolvimento dos cuidadores na aprendizagem. Embora tanto a aprendizagem mediada pelos cuidadores (ou seja, quando o cuidador cria situações para possibilitar a aprendizagem da criança e responde adequadamente quando ela tem dificuldades) quanto materiais enriquecedores contribuam para o estímulo cognitivo, já sugerimos anteriormente que o envolvimento direto dos cuidadores pode ser o fator mais crucial (Rosen et al., 2019).
Atividades como ler para as crianças, ajudá-las a aprender letras, números, nomes de objetos e envolvê-las por meio de brincadeiras e outras atividades têm um impacto significativo na aprendizagem precoce (Ma et al., 2016; S´en´echal & LeFevre, 2002).
Uma possibilidade é que ter apenas materiais de aprendizagem, na ausência do envolvimento de adultos, pode não ser suficiente para apoiar a aprendizagem. Embora o acesso limitado a materiais de aprendizagem adequados ao desenvolvimento possa limitar as oportunidades de aprendizagem das crianças, isso pode ser mitigado por um adulto que use o ambiente de forma criativa para orientar a aprendizagem das crianças (por exemplo, um adulto que diga os nomes dos objetos da vida cotidiana ou que oriente a aprendizagem sobre matemática e números por meio de tarefas cotidianas, como cozinhar).
É importante observar que o envolvimento excessivo, como intervir quando elas enfrentam dificuldades leves ou direcionar seu foco para o que os adultos consideram importante enquanto a criança está envolvida de forma independente na aprendizagem, provavelmente terá consequências negativas em seu crescimento geral e na aprendizagem autodirigida (King et al., 2023).
Pesquisas mostram que as crianças são muito menos propensas a persistir em uma tarefa difícil se um adulto assumir o controle (Leonard et al., 2021) e que a intromissão dos cuidadores está associada a uma menor autorregulação nas crianças (Obradovi´c et al., 2021). Portanto, é fundamental enfatizar que o estímulo cognitivo consiste em fornecer suporte (ou seja, orientar e apoiar a aprendizagem da criança para promover a independência), oferecer oportunidades para as crianças explorarem, orientar a aprendizagem quando necessário, mas também responder às necessidades específicas da criança.
Estimulação cognitiva além da dupla pai-filho
É inegável que a relação entre pais e filhos desempenha um papel fundamental na formação do desenvolvimento. No entanto, as crianças vivem em ambientes sociais e ecológicos complexos (Bronfenbrenner, 1994) e são suscetíveis a encontrar muitas outras fontes de estímulo cognitivo, tanto dentro como fora de casa.
De fato, a importância dos cuidados infantis e dos ambientes educacionais no desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças está bem estabelecida (Duncan & National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2003; Phillips & Lowenstein, 2011). No entanto, os estudos existentes que visam examinar especificamente o papel do estímulo cognitivo avaliaram principalmente o estímulo cognitivo em casa e, muitas vezes, de uma perspectiva centrada nos pais. Por exemplo, uma abordagem amplamente utilizada envolve perguntar aos pais: “Quantos dias por semana você lê livros infantis para seu filho?” (Cates et al., 2023), em vez de examinar o que a criança experimenta, independentemente de quem está proporcionando o estímulo (por exemplo, “Quantos dias por semana seu filho ouve alguém ler para ele em casa, na escola ou na comunidade?”).
Além disso, algumas métricas pedem aos pesquisadores que identifiquem apenas um cuidador principal em casa e excluam a estimulação cognitiva proveniente de outras fontes (mesmo dentro de casa) (Cates et al., 2023). Argumentamos que é importante considerar o ambiente do ponto de vista de uma determinada criança, em vez do ponto de vista do(s) cuidador(es) da criança.
Por exemplo, a aloparentalidade (é quando um indivíduo cuida de um filho que não é seu descendente) é um estilo de cuidado comum em todo o mundo, em que o cuidado da maioria das crianças é compartilhado entre várias pessoas, como avós, irmãos e outros membros da comunidade (Keller, 2016).
Nesse contexto, o tipo de estímulo cognitivo que a criança recebe depende de um grupo muito maior de cuidadores, que vai muito além dos pais que são os principais cuidadores. Os métodos atuais podem perder informações importantes sobre o estímulo cognitivo experimentado por uma criança nesse contexto. Além disso, houve um aumento significativo na proporção de crianças matriculadas em instituições de educação e cuidados na primeira infância em muitos países desenvolvidos, à medida que a participação das mulheres na força de trabalho se acelerou nesses países.
Os centros de ECEC (Educação e Cuidados na Primeira Infância) podem servir como plataformas importantes para apoiar a aprendizagem e a preparação das crianças para a escola. De fato, pesquisas indicam que frequentar a ECEC promove habilidades cognitivas, o que pode indicar que experiências cognitivamente enriquecedoras nesses ambientes são impactantes (Burger, 2010; Stahl et al., 2018). Além disso, à medida que as crianças crescem, passam menos tempo em casa e mais tempo na comunidade em geral (L. Larson et al., 2011), onde são expostas a muitas outras influências, como colegas, vizinhos e ambientes escolares.
Todos esses fatores podem ser fontes importantes de estímulo cognitivo durante a infância e a adolescência. Por exemplo, o ambiente escolar pode desempenhar um papel importante na formação das oportunidades de aprendizagem das crianças por meio da interação com professores e outros adultos (Vandenbroucke et al., 2018) e da disponibilidade de atividades extracurriculares (Marsh & Kleitman, 2002). De fato, um trabalho seminal de Crosnoe e colegas mostrou que o estímulo no contexto doméstico é o primeiro, mas não o único, ingrediente na aprendizagem precoce e destacou a importância dos cuidados infantis e do ambiente escolar (Crosnoe et al., 2010).
No entanto, o estímulo cognitivo fora da dupla pai e filho permanece pouco explorado na literatura. Nas seções seguintes, discutimos a importância do estímulo cognitivo para o desenvolvimento do cérebro e do comportamento das crianças, bem como revisamos os métodos atuais para avaliar o estímulo cognitivo em diferentes contextos.
Estimulação cognitiva e desenvolvimento neurocognitivo
A estimulação cognitiva desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo das crianças, incluindo a função executiva, a linguagem e o desempenho acadêmico. Abaixo, revisamos a literatura que mostra que crianças que recebem altos níveis de estimulação cognitiva tendem a ter um melhor desempenho em testes de função executiva, capacidade cognitiva geral, desenvolvimento da linguagem e desempenho acadêmico. Além disso, embora a pesquisa nessa área esteja em seus estágios iniciais, descrevemos os mecanismos neurais que podem estar por trás da associação entre a estimulação cognitiva e esses resultados.
Estimulação cognitiva e função cognitiva
As funções executivas são um conjunto de habilidades cognitivas essenciais para o comportamento orientado para objetivos, fortemente correlacionadas com o desempenho acadêmico (Blair & Razza, 2007; Samuels et al., 2016).
Uma maior estimulação cognitiva em casa está associada a pontuações mais altas em tarefas de função executiva, incluindo memória de trabalho, controle inibitório, flexibilidade cognitiva e planejamento (por exemplo, Hackman et al., 2015; Kos¸kulu-Sancar et al., 2023; Rosen et al., 2020; Sarsour et al., 2011). Além disso, a estimulação cognitiva está associada ao crescimento da função executiva ao longo do tempo em crianças em idade escolar, de modo que crianças criadas em lares com maior estimulação cognitiva apresentam melhorias na função executiva entre os cinco e os sete anos de idade (Rosen et al., 2020). Em contrapartida, crianças criadas em instituições com estimulação cognitiva profundamente limitada demonstraram apresentar uma função executiva inferior à das crianças criadas em família (Bos et al., 2009).
No entanto, é importante observar que a criação em instituições é frequentemente caracterizada por privações profundas em muitas dimensões, além da estimulação cognitiva. As crianças criadas em instituições também sofrem negligência psicossocial, além de terem que lidar com funcionários que trabalham em turnos rotativos, o que muitas vezes dificulta o desenvolvimento de vínculos afetivos seguros. Portanto, embora haja falta de estímulo cognitivo nesses ambientes, não se sabe ao certo se isso por si só é responsável pelas diferenças no funcionamento executivo.
O apoio dos pais é um forte indicador da função executiva (Bibok et al., 2009; Lengua et al., 2007, 2014). Um trabalho longitudinal demonstrou a influência positiva notável da estimulação cognitiva familiar durante a pré-escola no aprimoramento dos resultados cognitivos (em termos gerais) em crianças durante a idade escolar (Xiong et al., 2020).
Uma meta-análise recente encontrou associações positivas entre a estimulação cognitiva em casa e as habilidades cognitivas gerais e o raciocínio não verbal (Nelson & Demir-Lira, 2023). Além disso, a complexidade da linguagem materna e a diversidade do vocabulário estão positivamente associadas a melhorias na função executiva durante a primeira infância (Daneri et al., 2019). Trabalhos recentes também destacaram a importância da estimulação cognitiva no desenvolvimento da linguagem. Em particular, um ambiente doméstico mais estimulante está associado a um melhor desempenho da linguagem receptiva, bem como à qualidade e complexidade da linguagem expressiva (Lurie et al., 2021).
O estímulo cognitivo está positivamente associado ao desenvolvimento verbal das crianças nos primeiros cinco anos de vida (Rodriguez & Tamis-LeMonda, 2011). Isso começa no início do desenvolvimento, com bebês cujos cuidadores iniciam mais conversas apresentando habilidades de linguagem receptiva e expressiva mais elevadas na primeira infância (Salo et al., 2022). Crianças expostas a uma linguagem parental complexa, com frases mais longas, vocabulário diversificado e exposição a vários tipos de palavras, tendem a ter um vocabulário mais amplo e uma sintaxe mais avançada (Hoff, 2003a, 2003b; Huttenlocher et al., 2010; Rowe, 2008).
Análises longitudinais também demonstram a importância do uso de vocabulário complexo, bem como da fala além dos contextos imediatos, para o desenvolvimento do vocabulário na primeira infância (Rowe, 2012). Além disso, a experiência linguística das crianças, particularmente as conversas, a interação entre cuidador e criança, é especialmente importante para o desenvolvimento da linguagem desde tenra idade (Donnelly & Kidd, 2021; Ferjan Ramírez et al., 2020).
A rotulagem de objetos pelos cuidadores em uma tarefa de compartilhamento de livros ilustrados e a diversidade e complexidade linguística materna estão associadas ao vocabulário da criança e à capacidade de categorizar objetos durante a primeira infância (Poulin-Dubois et al., 1995) e, posteriormente, à linguagem receptiva e expressiva (Daneri et al., 2019; Vernon-Feagans et al., 2013). Além disso, o estímulo cognitivo também tem sido associado ao desempenho acadêmico e à preparação para a escola. O estímulo cognitivo em casa nos primeiros anos de vida está positivamente associado às habilidades acadêmicas das crianças na 5ª série (Tamis-LeMonda et al., 2019).
Além disso, vários estudos documentaram a importância da estimulação cognitiva durante a adolescência, de modo que adolescentes em casa mais estimulantes têm melhor desempenho acadêmico (Eamon, 2005; Simpkins et al., 2009) e maior melhora nas habilidades acadêmicas ao longo do tempo, mesmo após o ajuste dos níveis anteriores de habilidades acadêmicas (Hardaway et al., 2020).
Um trabalho recente descobriu que o estímulo cognitivo em casa aos 54 meses estava associado positivamente ao desempenho acadêmico durante a adolescência e ao nível de escolaridade na idade adulta (Whitaker et al., 2023), sugerindo que o estímulo cognitivo em casa pode desempenhar um papel de longo prazo nos resultados acadêmicos. É importante ressaltar que crianças com alto estímulo cognitivo em vários ambientes, incluindo o lar, a pré-escola e as salas de aula da primeira série, tiveram o melhor desempenho acadêmico (Crosnoe et al., 2010), o que pode sugerir que altos níveis de estímulo cognitivo em todos os ambientes contribuem para melhores resultados acadêmicos e cognitivos.
No entanto, é possível que esses resultados sejam um indicador de famílias com altos recursos que vivem em locais ou priorizam ambientes escolares e de cuidados infantis enriquecedores. Coletivamente, este trabalho demonstra que o estímulo cognitivo desempenha um papel importante no desenvolvimento cognitivo e da linguagem das crianças, bem como nos resultados acadêmicos.
SES, estimulação cognitiva e função cognitiva – O papel do desenvolvimento cerebral
O tema da estimulação cognitiva é particularmente relevante no contexto das disparidades socioeconômicas. Trabalhos fundamentais e muitas réplicas ao longo de décadas mostraram que, em média, famílias com maior renda e escolaridade proporcionam maior estimulação cognitiva, tanto quando se analisam medidas globais de estimulação quanto medidas específicas, como a exposição à linguagem (Bradley et al., 2001; Gilkerson et al., 2017; Hart & Risley, 1995; Rosen et al., 2020).
Além disso, a associação entre estímulo cognitivo e desenvolvimento cognitivo é particularmente forte entre crianças criadas em famílias de baixa renda (Barros et al., 2010). É importante ressaltar que essas diferenças socioeconômicas provavelmente se devem às limitações de tempo, energia e recursos dos pais de baixa renda (por exemplo, ter que trabalhar em vários empregos).
Apoiando essa noção, quando as famílias experimentam aumentos na renda ao longo do tempo, isso corresponde a um aumento na estimulação cognitiva em casa (Votruba-Drzal, 2003), sugerindo que, quando têm oportunidade e recursos, as famílias procuram proporcionar experiências estimulantes para seus filhos. É importante ressaltar que a estimulação cognitiva pode desempenhar um papel crítico nas disparidades de SES bem documentadas na função executiva (Lawson et al., 2018; St. John et al., 2019), na capacidade de linguagem e no desempenho acadêmico em crianças (Brito, 2017).
Muitos estudos sugeriram que as disparidades socioeconômicas na função cognitiva e acadêmica são explicadas, pelo menos em parte, por diferenças na estimulação cognitiva. Além disso, vários estudos descobriram que a estimulação cognitiva realiza a mediação entre as diferenças relacionadas ao SES na função executiva (Hackman et al., 2015; Rosen et al., 2020; Sarsour et al., 2011), atenção (Dilworth-Bart et al., 2007), linguagem receptiva e expressiva (Humphreys et al., 2020; Lurie et al., 2021) e desempenho acadêmico (Chien & Mistry, 2013; Crosnoe & Cooper, 2010; Larson et al., 2015).
A exposição e a experiência com a linguagem também desempenham um papel mecânico importante na explicação das disparidades socioeconômicas no desenvolvimento das habilidades linguísticas (Hoff, 2003b; Huttenlocher et al., 2010) e da função executiva (Daneri et al., 2019). Portanto, intervenções destinadas a aumentar o estímulo cognitivo experimentado por bebês e crianças pequenas podem reduzir as disparidades socioeconômicas nesses resultados. É importante ressaltar que acredita-se que o estímulo cognitivo contribui para os resultados cognitivos e acadêmicos pela influência que pode exercer no desenvolvimento do cérebro.
De fato, diferenças nas características da estrutura e função cerebral, como espessura cortical e ativação baseada em tarefas, mostraram-se relevantes para os resultados cognitivos. Por exemplo, Shaw et al. (2006) mostraram que a capacidade cognitiva (operacionalizada usando escalas de inteligência de Weschler) está relacionada a mudanças dinâmicas na espessura cortical durante a infância e a adolescência, de modo que crianças com pontuações mais altas apresentaram uma taxa mais rápida de mudança na espessura cortical.
Outros trabalhos demonstraram que o desempenho da memória verbal está associado à espessura das regiões temporais mediais, e que a velocidade visuomotora e a mudança de conjunto estão associadas à espessura do córtex parietal lateral (Dickerson et al., 2008). Embora muitos estudos documentem como fatores ambientais distais, tais como o status socioeconômico (SES) e a pobreza, estão associados a diferenças generalizadas na estrutura e função cerebral (Farah, 2017; Finn et al., 2017; Gur et al., 2019; Hackman et al., 2021; Hair et al., 2015; McDermott et al., 2019; Piccolo et al., 2016; Rakesh, Cropley, et al., 2021; Rakesh et al., 2022; Rakesh, Seguin, et al., 2021; Rakesh, Whittle, et al., 2023; Rakesh, Zalesky, et al., 2021; Rakesh & Whittle, 2021; Rosen et al., 2018; Sripada et al., 2022; Whittle et al., 2017).
Poucos estudos avaliaram os mecanismos ambientais proximais, como a estimulação cognitiva, que podem explicar essas associações (Lurie et al., 2024; Rakesh, Zalesky, & Whittle, 2023; Rosen, Lurie, Sambrook, Meltzoff, & McLaughlin, 2021; Rosen, Sheridan, Sambrook, Meltzoff, & McLaughlin, 2018).
Um estudo longitudinal de 20 anos com crianças de baixa renda descobriu que a estimulação cognitiva aos quatro anos de idade, mas não aos oito anos, estava associada à espessura cortical no córtex temporal ventral e no córtex pré-frontal lateral durante a adolescência (Avants et al., 2015).
Essas descobertas apoiam a noção de que a estimulação cognitiva pode ter maior impacto no desenvolvimento cerebral nas primeiras fases da vida. O estudo não investigou a associação entre essas diferenças na estrutura cerebral e os resultados comportamentais a longo prazo, deixando incertas as possíveis associações a longo prazo com os resultados cognitivos.
No entanto, dado o papel das regiões pré-frontal temporal e lateral no funcionamento cognitivo de ordem superior, incluindo a capacidade de linguagem e a função executiva (Friedman & Robbins, 2022; Price, 2010), alterações na espessura dessas regiões poderiam servir como vias que ligam a estimulação aos resultados funcionais.
De fato, outros trabalhos mostraram que a variação relacionada ao NSE na espessura cortical nas regiões frontoparietais envolvidas na função executiva pode ser explicada por diferenças na estimulação cognitiva (Rosen et al., 2018). Além disso, trabalhos recentes descobriram que as diferenças relacionadas ao SES no recrutamento de regiões de processamento visual e regiões importantes para a alocação da atenção durante a atenção visual e a memória de trabalho podem ser parcialmente explicadas por diferenças na estimulação cognitiva (Rosen et al., 2021).
Ações do ambiente escolar, que podem medir indiretamente a estimulação cognitiva, também se mostraram associadas à conectividade funcional (Rakesh, Zalesky, et al., 2023). A baixa estimulação cognitiva também se mostrou associada a diferenças na ativação neural nas regiões visual e frontoparietal durante a memória de trabalho (Lurie et al., 2024).
O ambiente linguístico precoce, um componente-chave da estimulação cognitiva, também foi associado à estrutura e função cerebral. Vários estudos investigaram essas associações, lançando luz sobre as tendências gerais.
Primeiramente, descobriu-se que a qualidade das interações linguísticas influencia a estrutura e a função das regiões fronto-temporais. Por exemplo, uma menor complexidade linguística está associada a um recrutamento neural mais difuso do córtex pré-frontal durante uma tarefa de função executiva (Sheridan et al., 2012).
Gravações naturalísticas de trocas linguísticas também revelaram uma riqueza de insights. Crianças envolvidas em turnos de conversação mais frequentes, trocas linguísticas entre crianças e adultos, exibem ativação funcional aprimorada e melhor integridade da substância branca na rede linguística fronto-temporal.
Essas alterações neurais, por sua vez, se correlacionam com habilidades linguísticas avançadas (Romeo et al., 2018; Romeo et al., 2018). Uma maior exposição à fala de adultos está associada a uma maior área superficial nas regiões corticais perisilvianas (Merz et al., 2020). Essas associações também são evidentes na primeira infância.
Por exemplo, trabalhos recentes demonstram que um maior número de turnos de conversação entre as vocalizações dos bebês e as respostas dos adultos, e a quantidade de linguagem adulta à qual uma criança é exposta, está correlacionado com uma maior integridade da substância branca (Huber et al., 2023) e mielinização (Fibla et al., 2023) em vias neurais cruciais que apoiam o desenvolvimento da linguagem.
Além disso, a frequência das trocas conversacionais, em vez da fala incidental ouvida por acaso, está ligada à conectividade funcional em estado de repouso das redes cerebrais infantis associadas ao processamento da linguagem (King et al., 2021). Por fim, a exposição à linguagem também demonstrou influenciar as trajetórias de desenvolvimento. Por exemplo, descobriu-se que a complexidade da exposição à linguagem durante a pré-escola tem impacto na trajetória do desenvolvimento cortical desde a infância até a adolescência (Demir-Lira et al., 2021).
Juntos, esses achados sugerem que a estimulação cognitiva e a experiência linguística, em particular as interações linguísticas com adultos, podem influenciar a estrutura e a função cerebral. Esses estudos fornecem insights sobre as bases neurais da ligação entre o ambiente e o desenvolvimento cognitivo e da linguagem em crianças.
Intervenções voltadas para a estimulação cognitiva
A estimulação cognitiva e a exposição à linguagem têm sido o foco de programas de intervenção que visam melhorar a função executiva, a linguagem e os resultados acadêmicos entre os jovens.
Apresentamos abaixo uma breve visão geral de alguns desses programas.
O Projeto Abecedarian designou bebês recém-nascidos de famílias de baixa renda para um programa de creche enriquecido para um grupo de controle (Ramey et al., 2000). O grupo de intervenção apresentou função cognitiva mais elevada, incluindo QI e desempenho acadêmico ao longo do desenvolvimento e até o início da idade adulta. Exames de ressonância magnética estrutural realizados anos depois revelaram que os participantes do sexo masculino do grupo de intervenção tinham maior volume cerebral em regiões relacionadas à função executiva e à linguagem em comparação com o grupo de controle, sugerindo impactos cognitivos e neurais duradouros das intervenções de estimulação cognitiva até a meia-idade (Farah et al., 2021).
Uma meta-análise recente mostrou que intervenções para aumentar a estimulação cognitiva em países de baixa e média renda são eficazes na melhoria da estimulação cognitiva, incluindo medidas do ambiente de cuidados domiciliares, interações mãe-filho e conhecimento materno sobre o desenvolvimento (Jeong et al., 2018).
Essas intervenções, por sua vez, são eficazes na melhoria dos resultados cognitivos das crianças. Por exemplo, um grande estudo realizado na zona rural do Paquistão mostrou que uma intervenção destinada a aumentar a estimulação cognitiva no ambiente doméstico nos dois primeiros anos de vida levou a uma maior função executiva e QI verbal mais tarde no desenvolvimento (Obradovi´c et al., 2016). Além disso, uma meta-análise mostrou que estudos de intervenção integrada, que combinam nutrição e estímulo psicossocial (incluindo estímulo cognitivo), melhoram significativamente os resultados do desenvolvimento em comparação com os cuidados habituais e as intervenções nutricionais isoladas, particularmente para crianças desnutridas (Dulal et al., 2021).
Por exemplo, um estudo de intervenção na Indonésia descobriu que uma suplementação nutricional e intervenção combinada mais um estímulo cognitivo em crianças de 3 a 5 anos resultou em aumentos significativamente maiores no quociente de inteligência e reduções nos problemas de atenção em comparação com um grupo de controle (Schneider et al., 2018).
Estudos também mostraram que programas de estimulação cognitiva estão associados a aumentos nas pontuações de compreensão de leitura (Reina-Reina et al., 2023), bem como à flexibilidade cognitiva, planejamento, metacognição e controle inibitório (Korzeniowski et al., 2017). Embora não sejam resultados diretos de uma intervenção, as conclusões do Early Head Start, um programa de intervenção financiado pelo governo federal, revelaram que a estimulação cognitiva em casa, e não a participação no programa, explicava a variação no desenvolvimento do vocabulário das crianças (Chapin & Altenhofen, 2010).
As intervenções também demonstraram que o aumento do rendimento pode aumentar a estimulação cognitiva em casa e, por sua vez, melhorar os resultados cognitivos das crianças. Por exemplo, no primeiro ano do estudo Baby’s First Years, que fornece transferências de renda para famílias de baixa renda, os pais que recebem o valor mais alto destinam mais recursos (por exemplo, compra de livros ou brinquedos) e tempo para atividades enriquecedoras com seus filhos (por exemplo, ler para eles) (Gennetian et al., 2022). Isso sugere que aliviar as restrições financeiras promove naturalmente o envolvimento em comportamentos cognitivamente estimulantes, beneficiando potencialmente o desenvolvimento cognitivo das crianças.
Em resumo, pesquisas empíricas enfatizam consistentemente o impacto duradouro da estimulação cognitiva na melhoria dos resultados cognitivos e no desenvolvimento cerebral das crianças. Essas descobertas têm particular relevância no contexto da mitigação das disparidades socioeconômicas. Elas demonstram o impacto de proporcionar estímulo cognitivo em vários ambientes, como em casa, na creche e na escola, para mitigar os efeitos negativos das disparidades socioeconômicas. No entanto, são necessárias mais pesquisas para determinar o ambiente ideal para as intervenções. Além disso, é importante explorar a interação e a sinergia entre os ambientes, pois a combinação de intervenções em diferentes ambientes pode ter efeitos cumulativos e amplificar os resultados positivos.
Por exemplo, pesquisas sugerem que as crianças se beneficiam mais da experiência na creche quando seus pais proporcionam níveis mais elevados de estímulo cognitivo em casa (Cabrera et al., 2020).
Isso indica a necessidade de considerar os efeitos independentes e conjuntos de diferentes fontes de estímulo cognitivo em estudos de intervenção. Pesquisas futuras focadas nessa área permitirão que formuladores de políticas, educadores e pesquisadores aloquem recursos e elaborem intervenções de forma mais eficaz, maximizando os benefícios potenciais para as crianças.
Medindo a estimulação cognitiva
Aqui, analisamos abordagens e ferramentas comuns para avaliar a estimulação cognitiva dentro e fora de casa e fazemos recomendações para a escolha de ferramentas de medição que orientem pesquisas futuras na área.
Medindo a estimulação cognitiva em casa com cuidadores
Questionários, entrevistas e ferramentas de observação
A Medição da Observação do Ambiente Doméstico (CASA) é uma das medidas mais bem estabelecidas de diferentes aspectos do ambiente doméstico (Bradley et al., 1988; Caldwell & Bradley, 2001). Utiliza tanto observações como entrevistas estruturadas. A CASA também possui uma versão de pesquisa chamada CASA-Pequeno Formulário, que contém uma subescala de estimulação cognitiva (Mott, 2004). A avaliação CASA geralmente ocorre na casa da família, permitindo observações sobre o ambiente (por exemplo, quantos livros estão visíveis). A CASA tem várias versões destinadas a avaliar o ambiente doméstico em diferentes períodos de desenvolvimento, incluindo bebês/crianças pequenas, primeira infância, infância média, início da adolescência e final da adolescência.
Além de anotar as observações, o entrevistador faz uma série de perguntas ao cuidador sobre suas experiências em casa com a criança e pontua suas respostas em uma escala binária (por exemplo, seu filho tem brinquedos projetados para ensinar números?).
A CASA possui várias subescalas que incluem perguntas sobre estimulação cognitiva. Recentemente, pesquisadores construíram subescalas para estimulação cognitiva, agrupando ou realizando uma análise fatorial (Hackman et al., 2015; Rosen et al., 2020, 2021). A CASA mede o envolvimento do cuidador na aprendizagem, o acesso a materiais de aprendizagem adequados ao desenvolvimento, uma variedade de experiências e um ambiente linguístico complexo (Mott, 2004).
A CASA tem sido amplamente utilizado nos Estados Unidos, mas sua relevância e utilidade transcultural têm sido objeto de investigação. Por exemplo, um estudo no Quênia não conseguiu demonstrar a mesma estrutura fatorial da CASA original, mas encontrou evidências de validade convergente. O estudo demonstrou as associações esperadas com a educação materna e os resultados do desenvolvimento (Holding et al., 2011).
Uma versão adaptada da CASA tem sido usada em países de baixa e média renda, incluindo Tanzânia, África do Sul, Nepal, Índia, Paquistão, Peru, Brasil e Bangladesh (Jones et al., 2017). Embora essa medida demonstre uma estrutura de três fatores válida e consistente, os fatores não se correspondem claramente aos fatores usados pela CASA em contextos ocidentais.
Uma versão atualizada da CASA leva em consideração famílias mais contemporâneas (Lansford et al., 2022), incorporando itens relacionados a novas tecnologias, incluindo computadores e smartphones em residências, refletindo um conjunto mais diversificado de estruturas familiares do que a versão original. Por exemplo, ela leva em consideração, em maior medida, a variabilidade na posse de livros em diferentes contextos culturais.
A CASA21 foi testado em duas grandes amostras e apresentou fortes correlações com aspectos esperados do ambiente familiar, incluindo renda e escolaridade dos pais, mesmo quando excluídos itens relacionados à renda disponível (Lansford et al., 2022). Além da CASA, o Observational Record of the Caregiving Environment (ORCE; descrito em mais detalhes nas seções a seguir), desenvolvido pela National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network (NICHD Early Child Care Research Network, 1996), pode ser usado para avaliar a qualidade dos cuidados em qualquer ambiente onde crianças são cuidadas, incluindo residências.
O StimQ2 é um questionário e uma entrevista com três versões diferentes de desenvolvimento: Bebê, Criança Pequena e Pré-escolar (Cates et al., 2023; Dreyer et al., 1994, 1996). Enquanto a CASA avalia a estimulação de qualquer adulto na casa da criança (por exemplo, pais, avós que moram com a família), o StimQ2 se concentra em identificar um cuidador principal na casa e pergunta especificamente sobre a estimulação cognitiva desse cuidador. Essa medida inclui leitura (por exemplo, quantos livros, variedade de livros, frequência de leitura para a criança), envolvimento do cuidador no avanço do desenvolvimento (por exemplo, ensinar números, letras), a responsividade verbal do cuidador (por exemplo, conversas de ida e volta, pedir à criança para descrever o mundo ao seu redor) e a disponibilidade de materiais de aprendizagem (por exemplo, brinquedos e jogos educativos) subescalas, que podem ser combinadas em uma pontuação total ou usadas isoladamente.
A entrevista e o questionário estão disponíveis em inglês e espanhol e demonstram forte consistência interna e validade em ambos os idiomas (Green et al., 2009; Cates et al., 2023; Dreyer et al., 1996; Terwee et al., 2007). O StimQ também foi traduzido para o italiano e demonstrou forte confiabilidade e validade (De Salve et al., 2023). Ele foi usado na Turquia e demonstrou correlação com a educação materna (Canaloglu et al., 2021).
No entanto, até o momento, essa medida não foi amplamente validada em diferentes culturas. O questionário Indicadores de Cuidados Familiares (FCIs), desenvolvido pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), visa avaliar o ambiente doméstico de crianças pequenas em países em desenvolvimento por meio de pesquisas em larga escala (Frongillo et al., 2003).
Ele se concentra em itens relevantes para o desenvolvimento cognitivo e da linguagem, com base em fontes como o inventário A CASA. O FCI tem se mostrado um indicador promissor, baseado em pesquisas, da qualidade do ambiente doméstico das crianças (Hamadani et al., 2010). Os FCIs foram concebidos para serem utilizados globalmente e complementar as Pesquisas de Indicadores Múltiplos (MICS) do UNICEF, mas sua inclusão depende de cada país participante. Juntos, eles fornecem uma visão mais abrangente do ambiente doméstico e seu impacto potencial no desenvolvimento infantil.
Observação em ambientes naturalísticos e ferramentas tecnológicas
Além do uso de questionários e entrevistas, vários sistemas de codificação observacional foram desenvolvidos para avaliar a qualidade e a quantidade da estimulação cognitiva em ambientes naturalísticos. Por exemplo, tarefas de leitura de livros ilustrados envolvem a gravação de vídeos das interações entre cuidadores e crianças durante sessões de leitura compartilhada (Price et al., 2009; Ribner et al., 2020; Vernon-Feagans et al., 2022).
A qualidade e a quantidade de estímulos cognitivos durante essas sessões são então avaliadas por uma equipe treinada que codifica as interações usando estruturas padronizadas (Brandes-Aitken et al., 2020; Ribner, Tamis-LeMonda e Liben, 2020; Vernon-Feagans, Carr, Bratsch-Hines e Willoughby, 2022; Price et al., 2009). O uso de uma tarefa de compartilhamento de livros permite que os pesquisadores padronizem os estímulos apresentados ao cuidador, mas ainda assim meçam como cada cuidador interage com a criança e com o livro.
Os pesquisadores podem usar essa tarefa para medir a quantidade de linguagem, a complexidade, as alternâncias conversacionais, o distanciamento linguístico e a atenção conjunta, que têm se mostrado associados às habilidades linguísticas, matemáticas e à função executiva das crianças. Os pesquisadores também utilizaram tarefas de resolução de problemas em laboratório para observar como um cuidador interage com uma criança quando precisa resolver um problema difícil.
Nessas tarefas, os pesquisadores podem quantificar o apoio parental (Bernier et al., 2010; Marciszko et al., 2020). A Escala de Avaliação das Interações Pais-Filhos (PCIRS) e a versão adaptada para bebês (PCIRS-IA) podem ser usadas durante brincadeiras livres e codificadas para vários aspectos da interação entre pais e filhos, incluindo a estimulação do desenvolvimento cognitivo. Os comportamentos maternos com pontuação elevada nesta subescala incluem concentrar a atenção da criança num objeto ou em características específicas de um objeto, demonstrar como um objeto funciona, responder verbalmente à criança, envolver-se e incentivar a atenção conjunta, responder aos pedidos de atenção e brincadeira da criança, elaborar uma atividade específica e permanecer com uma atividade durante um período de tempo, descrever verbalmente as ações da criança e usar linguagem complexa (NICHD Early Child Care Research Network, 1999; Roby et al., 2021).
Esses métodos observacionais são úteis para estudar as interações entre cuidadores e crianças em um contexto naturalista. No entanto, eles fornecem apenas um instantâneo no tempo e podem ser tendenciosos, pois os cuidadores estão cientes de que estão sendo observados. É importante notar que os estilos de scaffolding materno durante a partilha de livros e a narração de histórias diferem entre culturas, o que deve ser considerado ao conceber estudos e interpretar resultados (Rochanavibhata & Marian, 2021). No entanto, embora possa haver variações nos estilos parentais entre grupos, as associações entre práticas parentais e desenvolvimento infantil tendem a aplicar-se universalmente em todas as culturas, com apenas exceções ocasionais (Prevoo & Tamis-LeMonda, 2017).
As ferramentas tecnológicas agora permitem que os pesquisadores avaliem diferentes aspectos da estimulação cognitiva. Processadores digitais de linguagem (DLPs), como gravadores de Análise do Ambiente Linguístico (LENA), estão se tornando amplamente utilizados para avaliar o ambiente linguístico das crianças. Esses pequenos gravadores podem capturar até 16 horas de áudio enquanto são usados pelas crianças (por exemplo, em um colete ou bolso da camisa). Em seguida, um software pode ser usado para obter automaticamente métricas dos arquivos de áudio gravados para estimar aspectos do ambiente linguístico da criança, incluindo palavras adultas ditas à criança, turnos de conversação, vocalizações da criança e ambiente de áudio (separando a fala significativa da TV e dos sons eletrônicos).
O áudio bruto também pode ser retido para transcrição posterior. É claro que considerações éticas devem ser levadas em consideração ao reter arquivos de áudio (consulte Cychosz et al., 2020 para uma discussão). Uma meta-análise recente mostrou uma associação moderada entre as medidas automatizadas do LENA e os resultados linguísticos, em concordância com a literatura anterior sobre a validade do LENA (Wang et al., 2020). O LENA tem sido utilizado predominantemente em inglês e espanhol, com estudos publicados validando a contagem de palavras adultas em vários idiomas (LENA Foundation, 2024). Por exemplo, o uso do LENA foi validado para vietnamita (Ganek & Eriks-Brophy, 2018), chinês (Gilkerson et al., 2015) e francês europeu (Canault et al., 2016). A fundação LENA afirma que, embora a contagem de palavras em outros idiomas possa ser menos precisa, os usuários ainda podem acompanhar com confiança as mudanças ao longo do tempo e identificar períodos de interação verbal extensa, pois a taxa de erro deve permanecer consistente (Fundação LENA, 2024).
Isso foi validado por pesquisas que mostram que o desempenho é comparável mesmo para crianças diferentes do conjunto de treinamento original (Cristia et al., 2021). Além da exposição à linguagem, uma ferramenta desenvolvida recentemente mede a proximidade entre cuidadores e crianças. Embora a alta proximidade não garanta altos níveis de estímulo cognitivo (por exemplo, um pai pode estar sentado perto do filho, mas olhando para o celular), o contato próximo facilita interações enriquecedoras entre cuidadores e crianças (por exemplo, permitindo que os cuidadores vejam e respondam aos sinais das crianças, toque físico e interações).
Além disso, medir a proximidade do cuidador em conjunto com outras medidas de estímulo cognitivo pode fornecer informações importantes sobre os padrões de interação entre cuidador e criança associados ao estímulo cognitivo. Um dispositivo conhecido como TotTag, usado tanto pelo cuidador quanto pela criança, foi desenvolvido para medir a proximidade entre cuidador e criança (Salo et al., 2022). Neste estudo de prova de conceito, os pesquisadores pediram a crianças de duas famílias que usassem os dispositivos TotTag e LENA simultaneamente para avaliar a associação da proximidade com a experiência linguística (Salo et al., 2022). O estudo encontrou variação na proximidade tanto dentro quanto entre as duplas, e que o aumento da proximidade estava correlacionado com níveis mais altos de input linguístico. Em conjunto com gravadores de linguagem natural e observação, medir a proximidade dos cuidadores pode fornecer informações importantes sobre a estimulação cognitiva proporcionada pelos cuidadores.
Medindo a estimulação cognitiva fora do ambiente doméstico
Conforme destacado anteriormente, a estimulação cognitiva fora do lar, como nos cuidados infantis e na escola, também pode desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo (Crosnoe et al., 2010). Não são comuns métodos para medir diretamente a estimulação cognitiva fora do lar.
Embora os dispositivos LENA possam ser usados em escolas ou creches (Kelly, 2019), a maioria dos estudos concentra-se na linguagem em casa. Esse foco se deve, em parte, às leis de consentimento para gravação e à complexidade da aprovação do comitê de ética para gravar fora de casa. Medir a estimulação cognitiva fora da díade pai-filho pode ser mais complexo, pois há vários fatores em jogo. Combinar vários métodos, como observações, avaliações e pesquisas, pode fornecer uma compreensão mais abrangente da estimulação cognitiva recebida em vários contextos.
Pesquisas, como a Avaliação Abrangente do Ambiente Escolar da Associação Nacional de Diretores de Escolas Secundárias, o Programa de Desenvolvimento Escolar e a Pesquisa com Alunos de Escolas Eficazes de San Diego, avaliam as relações sociais e acadêmicas e quantificam a percepção da utilidade dos funcionários da escola, das relações professor-aluno e das relações aluno-colega (Bradshaw et al., 2014; Zullig et al., 2010).
Embora essas medidas capturem aspectos importantes do ambiente escolar, elas não avaliam diretamente o estímulo cognitivo. No entanto, elas fornecem insights sobre o ambiente escolar geral e os fatores que podem contribuir para o envolvimento e as experiências acadêmicas dos alunos.
Alguns questionários, como o Inventário de Abordagens de Ensino (Trigwell & Prosser, 2004), medem até que ponto o professor enfatiza o envolvimento ativo dos alunos, o pensamento independente, bem como a compreensão profunda e o desenvolvimento conceitual. No entanto, são necessários questionários que indaguem deliberada e especificamente sobre o estímulo cognitivo em ambientes escolares, avaliando o estilo e a qualidade do ensino, o envolvimento do pensamento crítico e das habilidades de resolução de problemas e a participação em atividades extracurriculares na escola.
Avaliações observacionais que avaliam especificamente o estímulo cognitivo fora de casa também podem ser valiosas. Por exemplo, a Escala de Avaliação do Ambiente para Bebês e Crianças Pequenas (ITERS) pode ser usada para avaliar a qualidade dos cuidados em creches para crianças menores de 30 meses (Harms et al., 2017). Essa medida avalia atividades cognitivamente enriquecedoras (por exemplo, aquelas que promovem habilidades motoras finas, arte, leitura de livros, ajuda às crianças a usar e compreender a linguagem), bem como o envolvimento dos professores.
Complementar à ITERS é a Escala de Avaliação do Ambiente na Primeira Infância (ECERS), uma ferramenta de observação amplamente utilizada, concebida para avaliar a qualidade dos programas de educação na primeira infância para crianças até aos cinco anos de idade (Harms et al., 2014).
Uma meta-análise recente explorou a relação entre as pontuações da Escala de Avaliação do Ambiente (Environment Rating Scales, ERS) e as proporções criança-cuidador, demonstrando o potencial da ferramenta para uso transcultural (Vermeer et al., 2016). No entanto, é importante ressaltar que pesquisas anteriores em vários países não conseguiram detectar as seis dimensões indicadas na estrutura original da ECERS e, em vez disso, relataram uma estrutura de três fatores (Betancur et al., 2021; Gordon et al., 2013; Mayer & Beckh, 2016) e pequenos tamanhos de efeito para regressões que previam os resultados das crianças (Gordon et al., 2013).
O Observational Record of the Care Environment (ORCE; NICHD Early Child Care Research Network, 2005) é uma medida qualitativa e quantitativa do ambiente de cuidados na primeira infância em diferentes contextos e inclui avaliações do apoio emocional e da orientação oferecidos pelos cuidadores em resposta às necessidades emocionais e comportamentais da criança, consideração positiva pela perspectiva da criança, organização do espaço e do tempo, estimulação da linguagem, materiais e atividades, e envolvimento. Essa medida já foi usada para avaliar a estimulação cognitiva em ambientes de educação infantil (Crosnoe et al., 2010; Whitaker et al., 2023), mas não foi amplamente aplicada (Manning et al., 2017).
É importante ressaltar que ela se concentra na experiência da criança e foi intencionalmente elaborada para uso versátil em diversos ambientes de cuidados infantis sem modificações, tendo sido usada até mesmo para avaliar a estimulação em instituições, lares de acolhimento e lares não adotivos (Nelson et al., 2007).
Embora a ORCE tenha sido usada na Romênia (Fox et al., 2011), não temos conhecimento de trabalhos que validem seu uso em diferentes contextos culturais.
Para crianças em idade escolar, o Sistema de Pontuação de Avaliação em Sala de Aula (CLASS) pode ser usado para avaliar a qualidade das interações entre professores e crianças na primeira infância e nas salas de aula do ensino fundamental (Pianta et al., 2008). O CLASS foi validado em outros contextos de alta renda (Westergård et al., 2019); no entanto, o alto nível de treinamento necessário para fazer julgamentos qualitativos consistentes usando o CLASS limitou seu uso em países em desenvolvimento (The Classroom Assessment Scoring System (CLASS), 2017). Além disso, embora nem o CLASS nem o ITERS/ECERS meçam diretamente a estimulação cognitiva, eles incluem dimensões que capturam a estimulação cognitiva como um aspecto essencial das práticas que promovem o pensamento crítico, a resolução de problemas e a compreensão conceitual (Pianta et al., 2008), ou incluem itens que capturam a presença de materiais, atividades, interações linguísticas e interações entre professores e crianças que promovem o desenvolvimento cognitivo (Harms et al., 2014).
Essas medidas já demonstraram estar positivamente correlacionadas com uma variedade de habilidades acadêmicas e linguísticas (Mashburn et al., 2008).
São necessárias mais investigações para compreender plenamente a extensão do papel da estimulação cognitiva nos ambientes escolares e de cuidados (em comparação, por exemplo, com cuidados calorosos e de apoio ou relações positivas entre professores e alunos) no desenvolvimento cognitivo, e isso merece investigação em estudos de neurociência cognitiva do desenvolvimento.
Além do ambiente doméstico, da creche e da escola, o contexto da vizinhança também desempenha um papel importante nos resultados do desenvolvimento infantil (Leventhal & Brooks-Gunn, 2000). Até onde sabemos, não existem medidas que avaliem diretamente a estimulação cognitiva na vizinhança. Medidas objetivas geocodificadas, como os Índices de Oportunidades para Crianças (COI) (Noelke et al., 2024), fornecem dados sobre fatores ao nível do bairro que podem estar relacionados com a estimulação cognitiva, incluindo a experiência dos professores, a disponibilidade de creches e o acesso a espaços verdes. Mas estas medidas apenas avaliam a presença de recursos que podem aumentar a probabilidade de alguém experimentar estimulação no contexto do seu bairro. Estas medidas não captam se a criança interage com os recursos disponíveis de forma a proporcionar estímulo cognitivo.
É necessário desenvolver pesquisas e questionários que avaliem diretamente as experiências dos indivíduos em relação ao estímulo cognitivo no contexto do bairro. Essas medidas de autoavaliação poderiam indagar sobre a disponibilidade, acessibilidade e utilização de recursos educacionais, eventos culturais e programas comunitários. Por exemplo, as perguntas avaliariam a frequência de visitas a bibliotecas ou museus, a participação em programas educacionais ou de enriquecimento cultural ou as oportunidades percebidas para o envolvimento intelectual.
Seleção de uma medida de estimulação cognitiva
Ao selecionar a ferramenta mais adequada para os objetivos da pesquisa, os pesquisadores devem estar cientes de que a estimulação cognitiva é um conceito multidimensional e pode ser avaliada tanto direta quanto indiretamente em diferentes modos (ou seja, mediada por cuidadores e não mediada por cuidadores) e contextos (ou seja, dentro e fora de casa). Para orientar pesquisas futuras, criamos uma taxonomia para a medição da estimulação cognitiva nessas diferentes formas (Fig. 1). Quando a estimulação cognitiva é o foco de um estudo, os pesquisadores devem utilizar medidas baseadas em observação e aplicar questionários que avaliem a estimulação cognitiva em diferentes modos (mediados por cuidadores e não mediados por cuidadores) e tipos de medição (indireta e direta) em diferentes ambientes. Por exemplo, isso pode envolver a aplicação da entrevista HOME (mediada diretamente e indiretamente por cuidadores), observação direta do apoio do cuidador (direta, mediada por cuidadores), gravações LENA (diretas e indiretas, mediadas por cuidadores ou outros adultos, dependendo do contexto da gravação), medidas da qualidade da escola (indiretas, mediadas por não cuidadores), práticas de ensino (indiretas, mediadas por não cuidadores) e interações professor-criança (diretas, mediadas por não cuidadores). Medir a estimulação cognitiva fora de casa e com outros adultos é fundamental, mas nossa capacidade de fazê-lo é limitada devido à falta de medidas que avaliem diretamente a estimulação cognitiva. Esperamos que esta revisão estimule o desenvolvimento de melhores medidas para avaliar a estimulação cognitiva fora do lar. Se os pesquisadores pretendem avaliar a estimulação cognitiva de forma abrangente, mas têm tempo ou recursos limitados para a avaliação, sugerimos combinar uma medida mediada pelo cuidador (por exemplo, HOME-SF ou versão em questionário do StimQ) com uma medida da exposição e experiência não mediada pelo cuidador (por exemplo, qualidade da escola). Abaixo, descrevemos várias outras considerações ao escolher a ferramenta de medição certa. Além disso, os pesquisadores devem ponderar vários fatores, incluindo a carga do participante e do pesquisador, o ambiente a ser avaliado, a escala de tempo avaliada e a especificidade da medida. Medidas de entrevista e observação, incluindo o HOME e o StimQ, fornecem medidas detalhadas relatadas pelos pais sobre a estimulação cognitiva em casa. Essa abordagem tem muitos pontos fortes, incluindo flexibilidade (ou seja, as entrevistas são estruturadas, mas permitem acompanhamento e perguntas esclarecedoras) e é menos sujeita à interpretação da pergunta pelos pais ou cuidadores. Além disso, o componente de observação do HOME permite a avaliação em tempo real de aspectos da estimulação cognitiva, como “os pais respondem verbalmente às vocalizações da criança”, que seriam difíceis de avaliar por meio de pesquisas. A concepção original do HOME é que ele ocorra em casa. Isso alivia grande parte da carga das famílias em se deslocar até o laboratório e pode ser menos intimidante para famílias que não estão acostumadas a estar em um ambiente universitário. No entanto, isso cria uma carga maior para os pesquisadores, que precisam se deslocar até as casas das famílias. Durante a pandemia da COVID-19, os fechamentos relacionados à segurança exigiram improvisação das equipes de pesquisa que estudavam crianças e famílias. Alguns grupos de pesquisa transferiram suas avaliações HOME para uma sessão remota por vídeo, o que parece ser um método eficaz para avaliar a estimulação cognitiva e minimizar a carga tanto para os pesquisadores quanto para as famílias (Rosen et al., em preparação). Da mesma forma, o StimQ poderia ser realizado por meio de videochamada. Se a estimulação cognitiva é o foco principal do estudo, tanto o StimQ quanto o HOME são boas opções para serem realizados como entrevistas, seja em casa ou virtualmente. Se a estimulação cognitiva não é o foco principal do estudo, tanto o StimQ quanto o HOME foram adaptados como pesquisas. Isso reduz significativamente o tempo necessário para concluir essas medidas e adiciona uma grande flexibilidade. O HOME-SF demonstrou ter confiabilidade moderada a alta para crianças mais velhas, mas não para crianças mais novas (Mott, 2004). Assim como o HOME original, a subescala de estimulação cognitiva do HOME-SF demonstra validade de construto, pois está correlacionada com dados demográficos, incluindo renda e escolaridade dos pais (Mott, 1995). É importante notar que, quando conduzidas como pesquisas, perde-se a opção de esclarecimento por parte do pesquisador. Por exemplo, se confrontado com a pergunta “Seu filho tem um brinquedo que ensina cores?”, um cuidador poderia interpretar isso como um brinquedo eletrônico que diz as cores quando os botões são pressionados e responder negativamente. No entanto, um entrevistador poderia esclarecer que brinquedos projetados para ensinar cores podem incluir blocos de cores diferentes ou qualquer outro brinquedo que o cuidador use para destacar e falar sobre cores. Os pesquisadores também devem considerar a faixa etária dos participantes. Medidas como o HOME e o StimQ são padronizadas para idades específicas. O HOME tem versões que abrangem idades de 0 a 15 anos, enquanto o StimQ abrange 0 até a idade pré-escolar (Bradley et al., 1988, 2000; Dreyer et al., 1994, 1996; Mendelsohn et al., 1999; Totsika & Sylva, 2004). Elas abordam um amplo período de desenvolvimento para avaliar a estimulação cognitiva em casa de forma holística. Por fim, os pesquisadores devem estar cientes de que medidas aprofundadas, incluindo medições naturalísticas de comportamento e linguagem, normalmente capturam apenas pequenos instantâneos do tempo. Por exemplo, medidas observacionais em laboratório, como o apoio parental durante uma tarefa de resolução de problemas, fornecem uma avaliação aprofundada da interação entre o cuidador e a criança, mas apenas fornecem um pequeno instantâneo no tempo e se concentram em tipos específicos de comportamentos. Da mesma forma, gravações naturalísticas da linguagem fornecem horas de dados sobre a exposição e a experiência linguística, mas são limitadas a apenas alguns dias da vida da criança. Além disso, elas capturam apenas um aspecto da estimulação cognitiva (ou seja, a linguagem). Em suma, sempre que possível, o ideal é uma avaliação abrangente da estimulação cognitiva mediada e não mediada pelos cuidadores, dentro e fora de casa. No entanto, quando isso não for possível, os pesquisadores devem considerar a carga dos participantes e dos pesquisadores, a relevância do contexto e dos modos, e a escala de tempo que está sendo avaliada no contexto de sua questão de pesquisa para tomar a decisão adequada para seu estudo. Também é importante observar que a maioria dessas medidas foi desenvolvida e usada principalmente em países ocidentais. Portanto, os pesquisadores também devem considerar a validade estabelecida da ferramenta dentro do contexto de interesse. Esperamos que esta revisão estimule o desenvolvimento e a validação de medidas de estimulação cognitiva em diversos contextos culturais.
Questões em aberto e orientações futuras
Embora nossa compreensão sobre como a estimulação cognitiva afeta o desenvolvimento tenha se ampliado, várias questões permanecem e exigem estudos adicionais.
Medir e avaliar a estimulação cognitiva ao longo do desenvolvimento
Grande parte da literatura concentra-se na estimulação cognitiva na primeira infância, e mesmo os estudos que investigam a estimulação cognitiva em crianças mais velhas e adolescentes muitas vezes se concentram em questões retrospectivas sobre experiências ocorridas na primeira infância. Isso provavelmente se baseia no entendimento de que o cérebro é mais plástico e receptivo às influências positivas e negativas das experiências ambientais no início do desenvolvimento (Greenough et al., 1987; Thomas Boyce & Hertzman, 2018), bem como na maior dependência dos cuidadores, não apenas para a sobrevivência, mas também como principal fonte de interação social disponível para facilitar a estimulação cognitiva. No entanto, experiências enriquecedoras provavelmente continuarão a influenciar o desenvolvimento, mesmo em idades mais avançadas. O HOME tem uma versão para a adolescência precoce e tardia que faz perguntas relevantes para o estímulo cognitivo, incluindo acesso a materiais de aprendizagem adequados ao desenvolvimento, envolvimento dos cuidadores na aprendizagem e participação em experiências enriquecedoras fora de casa (Bradley et al., 2000). Em contrapartida, o StimQ não inclui uma versão para além da pré-escola (Cates et al., 2023; Mendelsohn et al., 1999). Muito poucos estudos investigaram como a estimulação cognitiva se relaciona com os resultados do desenvolvimento em adolescentes. No entanto, um estudo recente descobriu que a estimulação cognitiva no início da adolescência prediz aumentos nos resultados acadêmicos dois anos depois entre adolescentes afro-americanos de baixa renda (Hardaway et al., 2020). A pesquisa limitada nessa área levanta muitas questões sobre nossa compreensão de como a estimulação cognitiva afeta os resultados cognitivos e neurais ao longo do desenvolvimento. Primeiro, não está claro o que exatamente constitui estimulação cognitiva durante a adolescência. Algumas medidas de estimulação cognitiva do desenvolvimento inicial (por exemplo, os pais se envolvem no aprendizado de números) tornam-se muito menos relevantes à medida que a criança domina essas informações. Quando a criança entra na escola, o ambiente principal de aprendizagem pode mudar do lar para a escola. Na verdade, a medida HOME para o início da adolescência não inclui perguntas sobre o envolvimento dos pais nos trabalhos escolares ou na aprendizagem em casa, mas concentra-se em atividades enriquecedoras (por exemplo, aulas de música, assistir a uma apresentação) (Bradley et al., 2000; Lansford et al., 2022). No entanto, não está claro até que ponto o envolvimento dos pais na aprendizagem nessa idade é relevante para os resultados acadêmicos. É possível que exista um período sensível em que a estimulação cognitiva seja mais impactante, especialmente quando as bases para o desenvolvimento neural estão sendo estabelecidas (Gabard-Durnam & McLaughlin, 2020). No entanto, ainda não se sabe se a estimulação pode ter um impacto mais tarde no desenvolvimento, particularmente durante a adolescência, um período em que os indivíduos podem ter uma sensibilidade renovada ao seu ambiente de cuidados (Colich et al., 2021). São necessárias pesquisas longitudinais futuras para avaliar o impacto da estimulação ao longo do desenvolvimento. Mudança de uma perspectiva centrada nos pais para uma perspectiva centrada na criança. A transição de uma perspectiva centrada nos pais para uma perspectiva centrada na criança é essencial ao medir a estimulação cognitiva. Embora as interações entre pais e filhos sejam cruciais, a compreensão da estimulação cognitiva requer a consideração de vários contextos, como ambientes de cuidados infantis, escolas e bairros. A adoção de uma abordagem centrada na criança exigiria ampliar o escopo da medição e permitir uma avaliação abrangente das diversas influências na estimulação cognitiva da criança, além de uma relação específica entre pais e filhos, para compreender os fatores ambientais, as práticas educacionais e os recursos comunitários que influenciam a estimulação cognitiva e o desenvolvimento da criança. Isso exigirá estudos que se concentrem em uma visão mais holística da experiência da criança, incluindo entrevistas com os pais, juntamente com avaliações em sala de aula ou creches e avaliações da comunidade em geral e do uso desses recursos pela criança. Exposição versus experiência e envolvimento. Exposição refere-se à disponibilidade ou apresentação de materiais estimulantes, como brinquedos, livros ou aplicativos educacionais. Embora a exposição possa despertar a curiosidade inicial da criança, seu impacto no desenvolvimento cognitivo pode ser limitado sem a participação ativa. Uma criança cercada por brinquedos educativos pode não se envolver com eles, possivelmente devido ao estágio de desenvolvimento, falta de interesse nos materiais específicos ou ausência de orientação de adultos. A experiência, por outro lado, é caracterizada pelo envolvimento ativo com o ambiente estimulante. Por exemplo, isso pode incluir construir com blocos, resolver quebra-cabeças, acompanhar histórias interativas e fazer perguntas. Crucialmente, essas experiências muitas vezes podem envolver a interação com adultos, o que promove uma compreensão mais profunda e facilita a aplicação das habilidades recém-adquiridas. Várias medidas analisadas aqui consideram a presença ou disponibilidade, em vez do envolvimento com a estimulação cognitiva. Por exemplo, o StimQ2 tem uma subescala que avalia a disponibilidade de materiais de aprendizagem. Da mesma forma, as medidas de vizinhança frequentemente capturam a presença de recursos que poderiam estimular o desenvolvimento cognitivo (por exemplo, experiência dos professores). Além da disponibilidade, é importante captar se as crianças estão se envolvendo ativamente com os recursos disponíveis de uma maneira que proporcione um estímulo cognitivo significativo. Embora uma criança possa ter acesso a materiais de aprendizagem (por exemplo, livros, brinquedos com números e letras), na ausência de um cuidador que possa orientá-la sobre como se envolver de maneira significativa com esses materiais, algumas crianças podem ter dificuldade em aprender com eles. Por outro lado, é possível que cuidadores que não têm condições de comprar brinquedos ou jogos específicos para aprendizagem possam criar esses itens em seu ambiente. Por exemplo, um estudo constatou melhorias significativas no desenvolvimento cognitivo de crianças de mães de baixa renda no Paquistão que receberam uma intervenção que as ensinou a criar brinquedos educativos com objetos do cotidiano (Obradovi´c et al., 2016; Yousafzai et al., 2015). Estudar a diferença entre a exposição a materiais estimulantes e o envolvimento ativo com eles é crucial para compreender a eficácia das intervenções na primeira infância e dos programas educacionais. A mudança no panorama da tecnologia. Na era digital atual, a tecnologia é onipresente e profundamente integrada à vida das crianças. A educação, a socialização e o lazer passaram por transformações significativas, com as plataformas digitais se tornando os principais meios de envolvimento. Essa mudança exige uma compreensão e uma medição mais profundas da estimulação cognitiva no contexto desse panorama digital. As crianças agora têm acesso a diversas experiências digitais que moldam seu desenvolvimento cognitivo. As plataformas de mídia social possibilitam novos modos de socialização, enquanto os videogames e as plataformas online oferecem caminhos únicos para recreação e aprendizagem. Esses ambientes digitais diferem das ideias tradicionais de estimulação cognitiva, que tendem a envolver um cuidador ou outro adulto. No entanto, muitos jogos digitais de aprendizagem são interativos e responsivos e, portanto, podem proporcionar às crianças importantes oportunidades de aprendizagem. Nesse cenário em evolução, é fundamental considerar esses ambientes digitais e seu potencial impacto nos processos cognitivos, como pensamento crítico, resolução de problemas e criatividade. Portanto, os métodos tradicionais de medição podem precisar ser adaptados para capturar o impacto das plataformas digitais, mídias interativas e ambientes de aprendizagem online no desenvolvimento cognitivo. Embora estudos tenham demonstrado que o tempo de tela durante a infância pode prejudicar o desenvolvimento ideal da função executiva (Law et al., 2023) e revisões sistemáticas tenham mostrado a associação negativa entre o tempo de tela e a atenção em crianças (Santos et al., 2022), outros argumentam que as evidências que ligam o envolvimento digital a resultados negativos são frequentemente exageradas, focadas em usuários extremos e apoiadas por estudos que carecem da nuance e complexidade necessárias para discernir efeitos específicos (Haddock et al., 2022). De fato, uma meta-análise recente descobriu que não havia uma associação geral entre o uso de telas e o vocabulário, mas uma pequena associação positiva entre a exposição a materiais educacionais por meio de telas e o vocabulário (Jing et al., 2023). É importante ressaltar que a distinção entre tempo de tela ativo e passivo também é fundamental (Radesky et al., 2015). Os resultados de um estudo com crianças chinesas em idade pré-escolar mostraram que o envolvimento passivo com telas teve um impacto negativo em seu desempenho em matemática, ciências, funcionamento executivo e habilidades sociais. Por outro lado, a interação ativa com telas foi associada positivamente às habilidades de linguagem receptiva e ao conhecimento científico (Hu et al., 2020). Além disso, a maneira como os adultos usam a mídia interativa e interagem com as crianças durante o uso da mídia pode melhorar ou prejudicar as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento proporcionadas por essa mídia (Radesky et al., 2015). Por exemplo, Mendelsohn e colegas descobriram que havia diferenças nas associações entre as interações verbais entre pais e filhos durante a exposição à mídia e o desenvolvimento da linguagem, dependendo do conteúdo da exposição. Especificamente, esses tipos de interações foram associados positivamente ao desenvolvimento total da linguagem em crianças expostas a mídias educacionais, mas não a outros tipos de mídia (Mendelsohn et al., 2010). Por fim, o uso da tecnologia pode ser útil para a estimulação cognitiva e a aprendizagem em contextos de baixa renda. Por exemplo, um programa de intervenção matemática de 8 semanas com tablets no Malaui mostrou que 78% das crianças com baixo desempenho apresentaram melhora nas habilidades matemáticas (Pitchford, 2014). Essas descobertas destacam a importância da tecnologia digital no apoio à aprendizagem durante a infância. À medida que os avanços digitais continuam a moldar nossas vidas, é crucial reconhecer o papel da tecnologia no fornecimento de oportunidades de estímulo cognitivo para as crianças.
Conclusão
A estimulação cognitiva é um aspecto importante do ambiente inicial e proporciona às crianças oportunidades para aprender, desenvolver e aperfeiçoar habilidades cognitivas essenciais. Aqui, apresentamos uma revisão da literatura que destaca o importante papel que a estimulação cognitiva desempenha no desenvolvimento das habilidades verbais e da função executiva, bem como as regiões e redes cerebrais que sustentam essas funções. As pesquisas nessa área não apenas esclarecem o papel crítico da estimulação cognitiva no desenvolvimento, mas também ressaltam seu potencial como um alvo de intervenção eficaz para mitigar as disparidades socioeconômicas nos resultados cognitivos e acadêmicos das crianças. Além disso, revisamos várias medidas que os pesquisadores podem usar para medir a estimulação cognitiva tanto no ambiente doméstico quanto fora de casa, incluindo métodos observacionais, entrevistas e pesquisas, e ferramentas tecnológicas. Esperamos que este trabalho inspire os pesquisadores a continuar realizando pesquisas para compreender as janelas de desenvolvimento nas quais a estimulação cognitiva é mais impactante, adotar uma abordagem mais centrada na criança e avaliar mais profundamente a estimulação cognitiva proveniente de fontes externas ao lar, além de examinar o papel em constante mudança da tecnologia nessas importantes oportunidades de aprendizagem.
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Autores: Divyangana Rakesh, Katie A. McLaughlin, Margaret Sheridan, Kathryn L. Humphreys, Maya L. Rosen
Fonte: Elsevier
Artigo Original: https://bit.ly/4069EG3
