O esforço para desmascarar a tecnologia educacional

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Em “Failure to Disrupt“, Justin Reich tem como objetivo redefinir o hype em torno da tecnologia educacional e substituí-lo por um conjunto mais realista de expectativas sobre o que tal tecnologia pode e não pode realizar. Chegando em meio à pandemia do coronavírus, o livro ganha maior relevância, embora não se concentre especificamente na transição abrupta para o educação a distância causada pela crise.

Em sua essência, o livro oferece um quadro útil para avaliar o impacto provável de novos produtos de tecnologia educacional. Esse quadro envolve fazer quatro perguntas sobre qualquer nova tecnologia educacional:
1) Como os participantes existentes usarão a tecnologia e ela os ajudará a estender suas práticas atuais?
2) Quais tipos de aprendizado podem e não podem ser avaliados com ela?
3) Como os estudantes de diferentes origens e circunstâncias terão acesso a ela?
4) Como a pesquisa e a experimentação podem melhorar o produto?

Reich, que é diretor do Teaching Systems Lab no MIT, avalia uma variedade de tecnologias educacionais recentes por meio desse quadro. Ele conclui que as respostas às suas perguntas sugerem quatro limitações correspondentes no potencial da tecnologia para melhorar a aprendizagem em escala:
1) A maioria dos educadores usa a tecnologia de maneiras familiares em vez de inovadoras, o que replica resultados atuais em vez de transformá-los.
2) A avaliação de rotina, que é tudo o que os sistemas de aprendizagem baseados em máquina podem realizar, mede apenas o conhecimento dos alunos e sua capacidade de concluir tarefas baseadas em regras. A tecnologia não pode medir tipos de aprendizado mais complexos em escala.
3) Aqueles com recursos maiores se beneficiam mais dos novos produtos do que aqueles sem tais recursos, que, por sua vez, ficam mais para trás em sua aprendizagem – uma dinâmica que Reich chama de “Efeito Mateus da EdTech”.
4) Os dados e a experimentação têm grande potencial para melhorar as novas tecnologias, mas preocupações com a privacidade e “experimentação” em crianças muitas vezes impedem que isso aconteça.

A observação mais útil dessas ideias é que, ao analisar como qualquer novo produto de tecnologia educacional provavelmente será usado no ensino, podemos usar pesquisas sobre produtos passados ​​com um perfil semelhante para prever como a nova tecnologia será eficaz e transformadora. Em outras palavras, o passado será prólogo.

Cursos on-line massivos e abertos, ou MOOCs, são simplesmente um veículo para o “instrucionismo” tradicional dirigido pelo professor, argumenta Reich. Isso significa que eles estavam destinados a ter baixas taxas de conclusão – especialmente para estudantes em comunidades afetadas pela pobreza.

Produtos de aprendizado adaptativo, nos quais os alunos trabalham em seu próprio ritmo, são semelhantes a ferramentas que datam da década de 1960. Reich mergulha nas metanálises das primeiras ferramentas de aprendizagem adaptativa, bem como nas pesquisas sobre as mais novas, para argumentar que não devemos esperar muito desses produtos.

E a aprendizagem guiada pelos colegas consistentemente demonstrou que pode acender a paixão em alguns alunos, mas também é provável que deixe muitos indivíduos para trás. Reich sugere que essas abordagens devem ser avaliadas com base na profundidade da aprendizagem para os indivíduos específicos que são capazes de explorar suas paixões, e não no número de estudantes avançando em direção à maestria. “Um aluno sair da comunidade Scratch [uma plataforma para aprender pensamento computacional] ou passar por ela com apenas um toque leve não é necessariamente uma perda ou uma preocupação”, escreve Reich.

Reich defende um apelo comum ao “pluralismo metodológico” na educação, ou seja, uma abordagem que se baseia tanto no instrucionismo orientado pelo professor quanto no construtivismo orientado pelo aluno. Na teoria da aprendizagem, o construtivismo defende que os alunos “construam” seu próprio conhecimento, enquanto o instrucionismo enfatiza o papel do professor e vê a aprendizagem como uma mudança comportamental. Ele escreve: “Precisamos que toda a nossa população tenha habilidades fundamentais em leitura, escrita, numeracia, cidadania, alfabetização científica e comunicação; nesses domínios, precisamos levar toda a distribuição de aprendizes a avançar em direção à maestria. Também precisamos de ambientes de aprendizagem que permitam aos jovens descobrir seus interesses e explorá-los profundamente, muito mais profundamente do que seria permitido se o ambiente estivesse igualmente preocupado em trazer os desinteressados com os entusiasmados”.

Até agora, tudo bem. Mas o argumento de Reich para aqui. Sobre o construtivismo, ele não pergunta: e se os alunos não estão falhando porque não têm interesse, mas porque o ambiente está mal construído ou alienante? E se, como ele sugere para a aprendizagem construtivista, avaliássemos as tecnologias orientadas pelo instrutor, como MOOCs, com base no número de pessoas que se interessaram por um assunto? Esse número seria igual, menor ou maior do que o número para os métodos de aprendizagem construtivista? E se fosse igual, o que isso diria? Da mesma forma, as considerações que ele oferece para projetar tecnologia educacional para a equidade soam bem e oferecem boas histórias, mas faltam dados para apoiá-las. Devemos usar dados quando nos convém, mas ignorá-los quando é inconveniente? Reich não explora essas questões.

Reich reconhece que aplicar seu quadro não é tão simples quanto pode parecer, pois ele compartilha seus próprios erros ao criar MOOCs no MIT Teaching Systems Lab, onde o “progresso é misto”. Por exemplo, ao oferecer um curso de desenvolvimento profissional para professores, a equipe esperava atender educadores em escolas menos favorecidas, mas descobriu que os professores que participaram eram “desproporcionalmente propensos a vir de escolas independentes ou suburbanas que atendem a alunos abastados”.

Reich conclui: “Para que os MOOCs atendam a populações além dos já educados, será necessário um apoio substancial aos elementos sociais da aprendizagem – coaching, aconselhamento, suporte entre pares, e assim por diante. Todos esses esforços exigirão ver os MOOCs não como uma solução tecnológica para um problema social complexo, mas como um elemento de uma solução abrangente”.

Embora seja sensato, essa conclusão começa a mostrar como a narrativa de Reich excede. Na versão de Reich, o professor da Harvard Business School, Clay Christensen, que faleceu em janeiro de 2020 – e, por extensão, seus aliados e colegas como eu – são os principais vilões. Reich nos retrata como torcedores de um futuro disruptivo que estão enganados em nossas previsões e não entendem a pesquisa histórica subjacente às pedagogias baseadas em tecnologia que defendemos.

Na verdade, muitos de nós somos mais pessimistas em relação aos MOOCs tradicionais do que Reich. Ficamos céticos em relação à primeira geração de MOOCs porque eles replicavam a pedagogia passiva da sala de aula universitária sem suporte – não muito diferente do argumento de Reich. Também argumentei que a maioria dos MOOCs sofre de outras limitações, como a falta de um design instrucional sólido. Isso limita sua capacidade até mesmo de formar um componente de uma solução mais holística, quanto mais servir como uma oferta robusta e independente. Isso também limita a capacidade de designers e pesquisadores – mesmo com dados e experimentos controlados – de melhorar os MOOCs, dadas suas bases falhas. Além disso, os MOOCs lançados originalmente não passaram no teste de ser uma inovação disruptiva porque não tinham um modelo de negócios coerente e um motor tecnológico que lhes permitisse melhorar.

Ironicamente, à medida que as plataformas de MOOCs, como Coursera e edX, mudaram para gerenciar alguns programas on-line de universidades – evidência, afirma Reich, de que os MOOCs estão se tornando mainstream em vez de disruptivos -, é mais provável que contribuam para a queda de universidades intermediárias que dependem de programas caros de mestrado para subsidiar suas ofertas de graduação caras de se executar. Embora Christensen e eu não tenhamos argumentado, como Reich afirma erroneamente, que a aprendizagem on-line seria o principal motor do fechamento de faculdades, essa mudança dos fornecedores de MOOCs provavelmente os torna mais ameaçadores para muitas universidades e seu modelo de negócios problemático, e não menos.

Reich também ataca uma grande previsão que Christensen, Curtis W. Johnson e eu fizemos em nosso livro de 2008, Disrupting Class – que até 2019, 50% de todos os cursos do ensino médio seriam entregues on-line. Mas Reich calcula o número de alunos em escolas virtuais em tempo integral, um ponto de dados irrelevante para nossa previsão, já que prevíamos que mais de 90% da aprendizagem on-line ocorreria em escolas físicas. Nossa previsão se concentrou na extensão em que os materiais digitais substituiriam o currículo analógico, offline. Com base nas informações que coletei de fornecedores de currículo digital, pelo menos 13 milhões de alunos do K-12, ou cerca de 25% deles, estavam aprendendo por meio de currículo digital por pelo menos uma parte do seu dia alguns anos antes da pandemia.

De acordo com uma pesquisa representativa da Digital Promise de abril de 2019, 35% dos professores de escolas públicas do K-12 que responderam relatam o uso diário de edtech e outros 23% o usam na maioria dos dias, totalizando mais de 50% desses educadores. Para deixar claro, isso dificilmente confirma que nossa previsão estava correta, mas sinaliza que a aprendizagem digital cresceu rapidamente. Esse crescimento só se acelerou durante a pandemia. E, embora tenhamos errado sobre quanto os custos da aprendizagem on-line cairiam – Reich observa que previmos que eles cairiam dois terços – hoje, uma aula em uma plataforma como Outschool muitas vezes custa menos da metade do que um fornecedor teria cobrado por um curso comparável em 2009. Estávamos corretos em prever a tendência de queda de preços, mas erramos em nossa estimativa de sua magnitude.

Além disso, Reich afirma que em Disrupting Class éramos entusiastas de certas tecnologias que na verdade não defendemos. Enquanto descreve a pesquisa por trás da instrução adaptativa por computador, ele afirma que dissemos que a aprendizagem on-line adaptativa viria a dominar as escolas K-12. Mas a palavra “adaptativo” nunca aparece em nosso livro. Escrevemos que, para a tecnologia educacional se personalizar para cada aluno, um modelo de rede facilitado – no qual os alunos e professores se ensinariam mutuamente – precisaria surgir. Esse modelo se assemelharia mais aos modelos de aprendizagem orientados por pares que Reich analisa, não ao curso adaptativo.

Salman Khan, fundador da plataforma gratuita de educação online Khan Academy, é outro dos vilões de Reich. Reich distorce as recomendações de Khan sobre como os alunos podem usar a plataforma de forma mais eficaz. Na versão de Reich, Khan diz que, em relação ao aprendizado de matemática, “o primeiro passo adequado em direção a uma aprendizagem mais profunda é aprender procedimentos matemáticos e fatos que eventualmente possam levar a projetos colaborativos interessantes.” No entanto, isso é o inverso de como os alunos da própria escola física da Khan, a Khan Lab School, normalmente usam sua plataforma. Nesse ambiente, os alunos muitas vezes estudam matemática por meio de projetos baseados em interesses, nos quais eles usam procedimentos e fatos conforme necessário e, por sua vez, têm motivação intrínseca adicional para aprendê-los. Aqui novamente, há mais acordo do que desacordo.

Reich está correto que nossa esperança maior em Disrupting Class não se concretizou – isto é, a esperança de que o sistema educacional dos EUA se transformaria em um sistema centrado no aluno, no qual os jovens teriam mais oportunidades de construir sobre suas paixões e realizar seu potencial. Depois de avançar uma explicação para essa decepção – que muitas das novas tecnologias educacionais introduzidas eram baseadas em pedagogias bem estudadas que poderiam ter sido previstas como tendo impacto limitado – Reich se volta para outra razão: as escolas são complicadas.

Ao citar os professores da Universidade de Stanford Larry Cuban e David Tyack, ele recorre à mesma fonte que nós utilizamos para explicar por que seria difícil transformar as escolas trabalhando dentro das salas de aula existentes. Um princípio central da teoria da inovação disruptiva é que as tecnologias que conseguem transformar uma indústria não começam desafiando diretamente os jogadores dominantes da indústria, mas sim servindo segmentos do mercado que os jogadores dominantes ignoraram, isto é, competindo contra a não-consumação. Como escrevemos em Disrupting Class: “Quando os inovadores disruptivos visam a não-consumação para suas aplicações iniciais, eles têm uma boa chance de sucesso. Mas se essas aplicações são então consolidadas dentro de uma rede de valor – uma cadeia de fornecedores a clientes cujas definições de qualidade e rentabilidade foram aprimoradas na maneira estabelecida de fazer as coisas – a disrupção não funcionará a menos que ela se conforme às necessidades e expectativas dos outros jogadores. Isso normalmente limita o escopo da inovação. E é caro. É por essas razões que o crescimento disruptivo é realmente desencadeado apenas quando a nova tecnologia é levada ao mercado não apenas por meio de um modelo de negócios disruptivo, mas também utilizando uma rede de valor disruptiva – de fornecedores por meio de distribuidores – cuja economia é consonante com a disrupção”.

Muita da disrupção que escrevemos em Disrupting Class ocorreu dentro de um sistema maior de escolas e distritos existentes com uma multiplicidade de interesses das partes interessadas e regras e práticas regulatórias. Disrupção de dentro pode resultar em uma mudança de modalidades sem uma mudança nas regras maiores do jogo e, portanto, criar incentivos para que as tecnologias se conformem à prática existente em vez de mudá-la. No caso das escolas, isso significa que as tecnologias servem para perpetuar o modelo tradicional de alunos avançando em sua educação em um ritmo uniforme de acordo com um guia de conteúdo, por exemplo. Os efeitos transformadores que esperávamos, infelizmente, foram limitados.
Infelizmente, Reich não se aprofunda mais na busca por um caminho a seguir. Ele lê de forma equivocada a pesquisa mais recente sobre o Teach to One, um programa de matemática baseado em software, adaptável e personalizado. Reich cita uma avaliação randomizada que constatou que o programa não produz resultados aprimorados dos alunos em testes estaduais. No entanto, ele não menciona que um segundo estudo mostrou que, nos locais onde os sistemas de responsabilidade escolar mediam o crescimento dos alunos e, portanto, incentivavam os professores a abordar as lacunas no conhecimento dos alunos, em vez de apenas ensinar o material do nível de série, o Teach to One produziu ganhos significativos em avaliações de referência (veja “The Grade-Level Expectations Trap“, recursos, verão de 2020). Em outras palavras, os testes que ditam as prioridades da escola importam e podem nos ajudar a entender quais pedagogias e práticas podem ou não ser adotadas com sucesso.
Reich não enfrenta essas partes mais sutis da teoria da inovação disruptiva. Sua escrita também revela uma suposição equivocada: que qualquer pessoa que exalte o poder da disrupção deve ver a tecnologia como o ingrediente mais importante. Dedicamos todo o terceiro capítulo de Disrupting Class para mostrar que o modelo em que uma tecnologia é usada tem muito mais peso do que a própria tecnologia, o que ajudou a explicar por que os computadores não tiveram um impacto substancial nas escolas. Compreender este ponto – que o modelo em que algo opera é muito mais importante do que a tecnologia em si – é fundamental para a teoria da inovação disruptiva.

Com essa compreensão, percebe-se que grande parte do argumento final de Reich não está necessariamente em conflito com o nosso. Os dois são consistentes entre si.

Seu argumento de que a comunidade importa mais do que a tecnologia é semelhante, embora menos preciso, à nossa afirmação de que o modelo – composto pelos recursos da escola, processos, prioridades, cultura resultante e incentivos para receita – importa mais do que a tecnologia. Quando ele argumenta que “educadores criativos [devem] encontrar mais espaços onde a aprendizagem em grande escala orientada por pares possa ser tecida na periferia das escolas – em eletivas, atividades extracurriculares e matérias não testadas – para que os alunos possam praticar a navegação nessas novas redes”, ele está fazendo o mesmo argumento que fizemos em Disrupting Class. Inovadores que buscam introduzir novas tecnologias devem começar em áreas de não consumo; somente então terão a liberdade para criar o modelo adequado para o que desejam alcançar. Muitos inovadores em educação ignoraram este conselho, dada a curta duração do tempo para alcançar a sustentabilidade financeira – talvez outra razão pela qual nossas esperanças maiores de Disrupting Class não se materializaram.

Se a esperança de Reich para MOOCs – que eles sejam incorporados em novos modelos educacionais com suportes integrados para ajudar os alunos a ter sucesso – se concretizasse, seria uma vitrine para nosso trabalho, com currículo digital substituindo o impresso e um modelo abrangente com o poder de substituir o status quo. Isso aponta talvez para o maior problema com o livro de Reich, que é o próprio título: “Failure to Disrupt: Why Technology Alone Can’t Transform Education”. É senso comum, mas também é um homem de palha.

 

Autor: Michael B. Horn é co-fundador do Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation e editor executivo do Education Next.
Este artigo apareceu na edição de primavera de 2021 do Education Next. Formato de citação sugerido:Horn, M.B. (2021). Effort to Debunk Education Technology Falters by Overstating Its Own Case: A sensible, but hardly novel, appeal for “methodological pluralism.” Education Next, 21(2), 83-86.
Fonte: Education Next
Artigo Original: https://www.educationnext.org/effort-to-debunk-education-technology-falters-overstating-its-own-case-review-failure-to-disrupt-reich/

Fernando Giannini

Pesquisador de tecnologia aplicada à educação, arquiteto de objetos virtuais de aprendizagem, fissurado em livros de grandes educadores e viciado em games de todos os tipos. Conhecimentos aprimorados em cursos de grandes empresas de tecnologia, principalmente no Google Business Educational Center e Microsoft. Sócio-proprietário da Streamer, empresa que alia tecnologia e educação. Experiência de 18 anos produzindo e criando objetos de aprendizagem, cursos a distância, design educacional, interfaces para sistemas de aprendizagem. Gestor de equipe para projetos educacionais, no Ensino Básico, Médio e Ensino Superior. Nesse período de trabalho gerenciou equipes e desenvolveu as habilidades de liderança e gestão. Acredita na integração e aplicação prática dos conhecimentos para a realização de projetos inovadores, sólidos e sustentáveis a longo prazo. Um dos grandes sonhos realizados foi o lançamento do curso gratuito Mande Bem no ENEM que atingiu mais de 500 mil estudantes em todo o Brasil contribuindo para a Educação Brasileira.

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